文本解读”与“文本细读

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“文本解读”与“文本细读”的几点思考苍南教师进修学校何经旦hjd2005@126.com 选题原因：1、2011年上半年的温州市学科素养提升行动将文本解读列为语文学科年度重点研修项目。 1.教学内容的文本解读和拓展2.根据教学内容制定目标、选择教学内容、利用教学资源3.当年推荐书目的专业知识和与规定教学内容有关的人文科学知识4.各学科通用技能和专项教学技能5、开展引导学生积极参与的启发式、探究式、讨论式、参与式教学模式和方法的研究和创新 2、课改进入纵深，各种矛盾凸显，呼唤教师提升文本解读能力。 当前语文课堂存在的四大缺憾：1、教师缺乏直面文本的底气。 2、过分强调人文，冲淡了浓浓的语文味。 语文课程的基本特点是工具性和人文性的统一，“文以载道”。有的教师过分突出了人文性而丢失了语文的工具性，只顾“道”而丢掉“文”。在感悟型教学一统天下的背景下，课堂中的设计很多就是为了主题提升----“得意”而准备的。其实任何一种内容或形式的学习，都应始于语文，终归于语文，激发学生对语文学习的兴趣，持续提升学生的语文素养。但也不能一味迎合学生的趣味性，没有语文的东西，没有提升。 《敦煌莫高窟》时，有的老师课尾大量展示中国其它的世界文化遗产----长城、故宫、泰山的图片资料，老师大段大段的配乐讲解。学生听了是有所触动，感受到中国人的智慧，文化博大精深。但这仿佛是思品课的内容，真正对学习本文的语言文字又有多少帮助呢？ 3、教师的指导引领作用被弱化。 翠鸟小鱼悄悄地把头露出水面，吹了个小泡泡。尽管它这样机灵，还是难以逃脱翠鸟锐利的眼睛。翠鸟蹬开苇秆，像箭一样飞过去，叼起小鱼，贴着水面往远处飞起了。只有苇秆还在摇晃，水波还在荡漾。 4、课件滥用，造成喧宾夺主。 如一个教师上《找春天》一课，只花近15分钟的教学时间，让学生读课文并总结春天的特点，然后补充了网上搜集来的大量的有关春天的图片、唱《春天在哪里》的歌曲，扮春姑娘找春天，把一节语文课上的热热闹闹，绘声绘色，但是文本中要表达和体会的东西却被忽略了。纵观整节课，学生真正接触文本、潜心涵咏的时间不超过8分钟。这样的教学背离了文本的学习内容，主次颠倒，导致了教学内容的混乱。 怎么定义“文本解读” 作者的文本作者写一篇文章时，他总是要表达自己的一种观点、一种思想、一种情感。这是他的文本，是他对社会、对自然、对生活、对自我的一种个性理解，一种价值取向，文字的背后折射出的是作者的一种人生观、世界观。 文本解读需要靠我们教师根据自身的体验、感悟带领孩子走向文本，并在感悟和理解中习得语言的规律养成良好的学习习惯的过程。 文本解读需要的养成五个意识： 1、防止文本解读“表面化” 有老师上《称象》，问学生：“假如你在场，你还有更好的办法吗？”一个学生说：“造一杆大秤，用大吊车来称。”老师表扬：“你真聪明，还知道用现代化工具”。一个学生说：“搬石头太费力了，不如改成装猪、羊等动物，把猪、羊赶上去就行了。”老师非常高兴，对学生说：“你更聪明”。还有一个学生说：“用人来代替石头，让人上船，比赶动物更方便。”老师欣喜异常，对学生说：“你是最聪明的孩子。” 师：假如你在场，你还有没有更好的办法呢？生：造一杆大秤，用大吊车来称。（笑）师：大吊车是现代工具，我们应该回到古代想办法？大家不要急着回答，先静静地想一想，也可以在学习小组先讨论讨论。（内容启发、元认知启发）（生思考、讨论）生：老师，搬石头太费力了，不如改成装猪、羊等动物，把猪、羊赶上去就行了。师：这个同学提供了一个了一个很好的思考方向，真聪明！朝着这个方向想我们试试能不能想出更好的办法？生：用人来代替石头，让人上船，比赶动物更方便。（鼓掌）师：同学们很会动脑筋。哎？你们说，曹冲会不会当时也想到了这些办法，但后来没有用吗？他为什么不用呢？生：我曾经看过称象的动画片，曹冲为了把大象赶到船上，想了很多办法，动物是不太听话的，要把这么多猪赶到船上，可能很难。（评价启发）生：老师，我觉得人比石头大，但比石头轻，可能船上站满了人，船也不会下沉到划线的地方。师：同学们，我相信只要我们不断想，还能想出更好的办法。但是有一点是肯定的，曹冲确实值得我们佩服，你佩服他什么呢？（研读）生：曹冲爱动脑筋，因为……生：曹冲善于观察，因为……生：曹冲富于联想，因为…… 一位老师上《落花生》一课，组织了一场课堂辩论：父亲要“我”做花生那样的人，按现在的社会要求，你们觉得做“花生”那样的人好，还是做“苹果、石榴”那样的人好？于是学生分成“正方”、“反方”，各抒己见。结果，不少学生认为应该做既对人民有用、外表又好看的“苹果、石榴”那样的人，要善于表现自我、展示才华、推销自己，不愿做花生那样内敛含蓄的人。于是课堂就在推翻了作者文本原有的价值取向中结束了。 这样的设计曾经作为“尊重学生独特体验”的典范多次引用。然而这位老师并没有准确把握“作者的文本”的思想主旨，没有认真体会作者的价值取向。作家许地山只是拿“苹果、桃子、石榴”来说明花生“藏而不露”的特点，并没有厚此菲彼。文章的主旨，人要做一个有用的人，是对当时社会纨袴子弟虽外表华丽却是寄生之虫的社会现象的抨击，作者的本意并不是说做“苹果、桃子、石榴”那样的人不好，只是认为不要做“只讲体面”而对别人没有好处的人。而教者对“作者文本”的表面化肤浅的误读，造成了对文本价值取向的偏颇。 没有对文本的深入解读，根本不会有课堂上的“浅出”，没有对文本的深入解读，教师只能带领学生在语文的外围兜圈子，即使是评价，也只能是干瘪机械的“你真棒”、“老师真喜欢你”，笑容是刻意修饰的，动作是夸张矫情的，那会使我们的语文教学显得苍白无力。 2、防止文本解读“概念化”所谓概念化，就是总用一种神圣而伟大的情操去观照文本，总是从崇高的思想上去看待文本。概念化的解读方式在文本之上建立了一套顽固、强大的解释体系，它刻板、教条、贫乏、单一，它把学生与文本隔开，取代了活生生的人的体验，消解了审美主体的再创造的过程。 《赶花》是浙教版第十册的一篇新增课文。大部分老师在上这篇课文时，着力引导学生体验养蜂生活的“诗情画意”，理解养蜂人不辞辛劳为人们贡献“甜蜜生活”的奉献精神。 我们也和蜂儿一样，一年四季极少在窝里停，天南海北，哪里花开就往哪里赶。再过些日子，这里的-花落了，我们朝北边走，走榆林地区绥米一带，赶上那里的紫苜蓿花开。然后，转回我们的家乡，那里的荆条花开得金光灿灿，采来的蜜也和金子一般。到七八月，又跑到三边一带，那边粉红的荞麦花开得很盛，蜂儿痛痛快快地采啊，直到凉秋——” 养蜂人的生活竟是这样的艰辛，又是这样地充满诗情画意！ 但是，在课堂上，我们总是会发现有学生流露出怀疑的眼神，总是会发现有学生欲说还休……他们在怀疑什么？他们究竟想说什么？ 课堂：一位老师重点教“生活艰苦”这部分，淡化了所谓的“诗情画意”部分：先让学生找出最能概括养蜂人辛苦的三个成语？（千里迢迢、天南海北、马不停蹄）你从哪些语句读懂了这三个词语的意思？（引导学生从画赶花线路图，列赶花开的时间表中真真切切地感受到养蜂人为生活奔波的不易和艰辛），最后板书补凑成了一首诗：千里迢迢路程远，天南海北四处往。马不停蹄赶花时，艰苦劳累为谁忙？对于带着时代烙印的“作者文本”，教师要以独立的精神，大胆扬弃，为我所用，才能赋予文本有用的教学意义。 3、防止文本解读的“一元化” 我们在教学时，特别是在教名家精品时，总是有很大的心理负担，总是怕把握不住文本的“原意”，总是怕把握不住作者写作的初衷，总是怕亵渎“经典”。因为我们总是觉得经典只能有一种解读。 因此，我们老师在教《灰姑娘》这样的家喻户晓、享誉世界的经典童话时，首先是翻阅“教学参考”等书籍，寻找或出自于专家或流传于民间的已成定论的主流解读。然后把这些解读“搬运”给学生，因此，这么多年来，这么多学子想起《灰姑娘》，无非就是“做人要真诚、善良”，其中一点点的个性化理解，都有可能被视作“误读”。 美国的语文教师教《灰姑娘》美国的语文教师教《灰姑娘》则要洒脱得多，他们与学生从文本中竟然可以解读出许多让人意想不到但又特别温馨合理的生活感悟。例如“有亲生母亲和亲兄弟姐妹真是一种幸福”，例如“一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦”，例如“平时要打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不然会吓着朋友”。特别是美国老师谈到后妈时的一段话，更是让人为之动容，她说：“我们看到的后妈好像都是不好的人，他们只是对别人不够好，可是他们对自己的孩子却很好，你们明白了吗？他们不是坏人，只是他们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。他们还没有这样的能力，因此，我们要谅解他们。” 我们在解读时，我们老师的心态完全可以开放一些，不一定要完全执着于“原意”。因为名家的经典之作，一旦进入教材领域，它的身份就变了，它就从一般的著作意义转化为教材意义了，它就应当为教学服务了。在课堂里，这样的著作可能仅仅是引发一个话题的材料，驾构一次研究性学习的切入点，教师可以灵活地根据实际情况从中寻找切合生活实际的教育点…… 4、防止文本解读的“圣贤化” 地震中的父与子就在他挖掘的时候，不断有孩子的父母急匆匆地赶来，看到这片废墟，他们痛哭并大喊：“我的儿子！”“我的女儿！”哭喊过后，便绝望地离开了。有些人上来拉住这位父亲，说：“太晚了，没有希望了。”这位父亲双眼直直地看着这些好心人，问道：“谁愿意帮助我？”没人给他肯定的回答，他便埋头接着挖。救火队长挡住他：“太危险了，随时可能发生大爆炸，请你离开。”这位父亲问：“你是不是来帮助我？”警察走过来：“你很难过，我能理解，可这样做，对你自己、对他人都有危险，马上回家吧。”“你是不是来帮助我？”　　人们摇头叹息地走开了，都认为这位父亲因为失去孩子过于悲痛，而精神失常了。　　然而这位父亲心中只有一个念头：“儿子在等着我！” 有人在解读了人教版五年级的一篇课文《地震中的父与子》后，写下这样一段话：“我感觉到一种倾向，那就是学生会认为，那14位孩子的父亲过早地放弃了拯救自己儿子的努力，他们对自己儿子爱得还不够深，甚至有的学生会认为那些父亲是胆小懦弱的。特殊时刻正常的理性被误解为“贪生怕死”，这让我感到害怕，因为这种误解将会衍生出一种在我看来是畸形的价值观。 我们有理由相信，普天之下，父母舐犊之情都是一样的，那14位父亲对儿女的无与伦比的爱以及丧子之痛，是被文学处理中的“详略得当”中的“略”略去了，被语言文字天然所具有的“形而上”的倾向蒙蔽了……假如我们老师不能解读出这一点，而是一味地渲染那位不顾一切拯救孩子的父亲的伟大，甚至作出让孩子们“身体力行”的某种暗示，我想这是一种不人道的“伪圣化”。 我分别呈现了三种不同的结局，来促使学生对课文中的“伟大的父爱”作深入理解第一种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终拯救了自己的儿子和其他14个孩子。（课文原文） 第二种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终找到的只是儿子血肉模糊的尸体。 第三种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终不但没有救出自己的儿子，反而引起爆炸牺牲了自己的生命。 第一个结局是人们希望看到的，是圆满的结局，这样的结局使学生的感受、意见“高度”统一，学生毫无例外地谈到对这位父亲的敬佩：坚强、坚持、坚守信念。当结局改变以后，学生的想法有些动摇了，但最终学生还是努力为原先已经建构的认识寻找理由：不论结局如何，这位父亲坚守信念、置自己生命于度外拯救儿子的过程足以证明他的伟大。 当第三个结局残酷地呈现在学生面前时，学生的观点分化了：有的坚持认为这位父亲是了不起的，因为这位父亲不顾个人安危，执着要和自己的孩子永远在一起；而有的学生开始认为这位父亲不够理智，做出的只是无谓的牺牲。一个学生甚至激动地说：“这位父亲是自私的父亲，因为他的妻子在失去自己的孩子之后又要面对失去丈夫的沉重打击，他妻子今后的生活将是多么寂寞和悲苦啊。”这是回归地面的心声，这是回归人道的心声。 在争论中，学生的价值观得到提升和重构，对文本和人生深层意义开始作出多元的思考。而这一切源于教师对文本反“伪圣化”的解读。 5、防止文本解读的“虚假化”《悲壮的一幕》（苏教版第十册）一文记录的是前苏联宇航员科马洛夫在他所驾驶的宇宙飞船失事前的言行，这是一篇极为煽情的文章。网络上充满了这篇文章的教学设计和实录，几乎所有的老师都津津乐道于通过自己的教学，学生被科马洛夫的爱国和科学精神所感动了，课堂上尽情地读啊，动情地说啊，有的学生甚至泪湿衣衫。 然而，殊不知，这是一篇三流地摊文人所编造的文章，这是一篇彻头彻尾凭空捏造的文章，这是一篇毫无科学根据的大谎言！要知道，美国“哥伦比亚”号航天飞机解体，经过六个月紧张调查，才得出失事原因。而前苏联竟然在几十分钟甚至几分钟内就搞清了“联盟一号”故障的原因，而且公布于众，真是“神”啊！不过真正“神”的应该是文章的作者。像这样的谎言，文章中比比皆是。 一篇文章连起码的“真”都没有了，我们老师还要“引导”学生有感情地去读、去想象、去表演，这是对“善”与“美”的怎样一种玷污，哪怕这种玷污并不是故意的。为什么会出现这种情况，因为我们很多语文老师对具体的文本总是无条件认同，缺乏对文本的解读意识。其实，只要我们语文老师具有文本解读的意识，设计之前，查找资料、研读课文、理性分析，不难发现其中的虚假。一位老师发现这是一个弥天大谎后，课堂上提供相关背景资料，让学生进行研究性学习，经历发现谎言的过程。这位老师的做法无疑维护了一个语文老师和他的语文教学应有的尊严。 文本细读方法什么是文本细读？用朱光潜先生的话来说，就是——“慢慢走，欣赏啊！”文本细读，首先得慢慢地读，你走马观花，你囫囵吞枣，风卷残云，你蜻蜓点水，那不是细读，首先要有一种从容的心态，不急不躁、不温不火，慢慢读、慢慢品、慢慢嚼、慢慢赏，那才能读出味道来。 1、字斟句酌沉入词语——南帆细读文本，就是要细读到最小的意义单位，要一个词语、一个词语的咀嚼。 一个小村庄的故事山谷中，早先有过一个美丽的小村庄。山上的森林郁郁葱葱，村前河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气清新甜润。 七颗钻石 2、入情入境在汉语中出生入死——王尧当你从文本中进去的时候你是你，等你从文本中出来的时候，你已经成为另外一个你了。 阅读教学不能理性地、冷漠地去理解内容、剖析人物，我们只有引导学生融入文本的情感世界，体验文中所蕴含、所流露的人生真谛、人品精华、人生意蕴、人世沧桑，快乐着人物的快乐，悲伤着人物的悲伤，气愤着人物的气愤……这样课堂上才会形成一种与课文相融的氛围，才会获得情融融、意切切的感受。 我的心绷得紧紧的。这怎么忍受得了呢？我担心这个年轻的战士会突然跳起来，或者突然叫起来。我不敢朝他那儿看，不忍眼巴巴地看着我的战友被活活地烧死。但是我忍不住不看，我盼望出现什么奇迹——火突然间熄灭。我的心像刀绞一般，泪水模糊了我的眼睛。 语文课不仅仅是知识的积累、能力的培养，更应是注重文本背后情感的开掘、体味和涵咏。细读时应以学生的情感体验为切入点，以自己的“心”走入作者的“心”、主人公的“心”，三“心”共振，心心相印。 3、比较品味文本细读就是穿行在多重话语之间。——谭学纯一个文本，有着多重话语，而不是只有一个平面的话语，文本的内涵是极其丰富的，是常读常新的，甚至是无限的可能的一种存在。这是第一，第二，细读文本是一种“穿行”的方式，一种类似于“老牛犁地”的深耕细作的方式，而不是像滑雪、滑冰那样，是一种滑行的方式。它要在文本语言的大地上穿行而过，那是相当费工夫的事儿。在比较中体会不同语言的情调、质感和品位。引导学生穿行在多重话语之间。 题临安邸南宋林升山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休。暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州。秋夜将晓出篱门迎凉有感（宋）陆游三万里河东入海，五千仞岳上摩天。遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。 4、擦亮语言从语言到语言——吕淑湘用吕叔湘先生的话来说，就是——“从语言出发，再回到语言。”中间是语言承载着的情感内涵。请注意，文本细读的起点和终点都是什么？语言！ 威尼斯的小艇有七八米长，又窄又深，有点像独木舟。船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月，行动轻快灵活，仿佛一条蛇。 语文课要有语文味，在感悟文本的人文内涵时，千万不可放弃对语言形式的领悟，这样才能真正提高学生的语文素养。 《背兜》是一篇清新隽永的美文。一个年青老师是这么上的：抓住中心句“哦，山里的孩子，背兜里盛着一个勤劳的童年”，引导学生通读文章，你从哪些地方看出山里孩子的“勤劳”？在一个大问题背景下析词读句，深挖细掘，最终学生的收获是知道了山里孩子的勤劳。 这样的教法的弊端就是把学生放在一个纯理性的角度枯燥地去分析、去理解山里孩子的勤劳，而对文章空灵明净的山村美景和鲜活清雅的语言表达形式毫无感觉，麻木不知。基于这样的反思。 第二次教学时关注了语言的表达形式：“你们喜欢这孩子吗？你们喜欢这山村美景吗？在这如诗如画、美伦美奂的夕照归家图中，哪些句子，哪些情境中让你对这孩子产生怜爱之情，对山村美景产生向住之心？此时学生的关注点不再是有哪些“勤劳”的表现，而是体悟唯美的画面，文章的语言是如何表达才会带来这种美的享受。如学生就不再说“从背着满满一背兜柴禾，看出他的勤劳”，而是说“他背着五彩的晚霞归来了，从这里看到了到山里的孩子沐浴在霞光中天使一般的形象”……学生领悟到了句子这样的表达方式对于美化意境、活化人物起了至关重要的作用。这时，文章的语言表达方式不是一种知识，而是一种感染；不是一种教师的透彻的分析，而是学生的自主领悟，自主建构。 5、寻找缝隙倾听文本发出的细微的声音——王尚文而文本中的细微声响，那往往就是文本从灵魂深处发出的声响，因为藏得深，所以声响细；因为传得远，所以声响微。 黄鹤楼送孟浩然之广陵李白故人/西辞/黄鹤楼，烟花/三月/下扬州。孤帆/远影/碧空尽，惟见/长江/天际流 《卢沟桥烽火》请看第五节：当天晚上，大刀队员们手握大刀，腰佩手榴弹，又悄悄地向卢沟桥进发。到了桥头，大刀队员齐声呐喊：“小鬼子，看刀！”日寇猝不及防，一个个人头滚落，尸横桥头。……课文：侵占桥头的日军全部被歼，卢沟桥重又回到了中国军队的手中。“但是，日寇亡我之心不死，继续向平津一带调集兵力，不断对中国军队发起攻击，中华民族处于生死存亡的关头。” 6、挖掘意蕴在字里行间阅读——施特劳斯 背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲…… 7、布局谋篇关注课文在布局谋篇上的特点、作用、效果。每篇课文，在其布局谋篇上都有一定的特点，它传达了作者在表达上的目的、意图。 ，人教版五年级下册《桥》一课，写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在面前的“小伙子”从队伍里揪出来，让他排到后面去，结果被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系？在这里并没有交代，只有当读到最后两段时“她来祭奠两个人。她丈夫和她儿子。”我们才心头一震，原来老汉与小伙子是父子关系。读到这里，读者无不为之动容、震撼。那么，作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交待、讲明，而在后面才点出来呢？这就是作者在布局谋篇上的独具匠心。这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种“意外”的震撼。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下，这就是语言的力量，这就是语文学习的魅力所在。 《一束白色的栀子花》讲述了一个女孩在每年生日的时候，都会收到一束白色的栀子花，但是那个神秘的送花人一直没有出现。因此，女孩天天揣摩送花人的身份——正当读者也在猜测究竟是谁匿名送花的时候，文章的结尾非常含蓄地传递了信息：“我就是在这栀子花香中想象，在栀子花香中成长，一直到22岁。这一年，我妈妈过世了，生日里的栀子花也就是在这一年中断的。” 这样的结尾出乎意料，又在情理之中。多么震撼人心的结尾！虞大明老师在执教这课时，根据文本的特点，对教材进行了创造性地重组——在课始印发给学生的教材是隐去了文章那出人意料的结尾部分的。这样的设计，将所有焦点都集中指向“是谁送了栀子花”的疑问上，而“母亲”只是“我”幸福的憧憬里的一个旁观者，是阅读感知中无关紧要的“配角”，学生在初读时并没有在意这位母亲，始终在兴趣浓厚地揣测：这束白色的栀子花究竟是谁送的？ 在后半段教学中，虞老师见时机已经成熟，便说：“这束白色的栀子花究竟是谁送的，你们想知道吗？”大屏幕上，课文的结尾随着老师的深情的朗读，逐字呈现。顿时，课堂上先前的那种激烈热闹的氛围荡然无存，取而代之的是一张张神情凝重的脸，一双双热泪盈眶的眼。孩子真真切切的感动，感悟到文中母亲与众不同的爱了。如果所有的课文都是“一眼望穿”，显然难提起学生的阅读兴趣和探究欲望。本课所采用的“不完满阅读对话文本”，就是针对以往阅读文本单一、完整的呈现模式而提出的，在呈现文本时，应根据文本的特点，打破文本外在和内在的完整性，以“不完满”的样式呈现给师生，意在让师生主动地去填补、完善、建构，创生出新的“课程的文本”。 8、还原场景文本细读就是引发一种对语言的敏感。——夏丏尊用夏丏尊先生的话来说，就是——“引发一种对语言的敏感。”把很多字眼背后的场景、故事、背景还原出来，这就是敏感，这里的关键词是“敏感”，什么是敏感？敏感就是见微知著，就是洞察一切，就是窥斑见豹，就是见人所未见、发人所未发。跟敏感相反的一个词叫做“钝感”，迟钝的钝。你对文本反应迟钝、甚至麻木不仁，那不行！ 当学生在看到一段语言文字时，他的头脑能出现一段视像；当他的头脑中出现一段视像时又能显现相应的文字。而想象，通过想象来还原场景，可以达到意想不到的效果。 二泉映月月光似水，静影沉璧，但阿炳再也看不见了。只有那淙淙的流水萦绕在他的耳畔。他想起师父说过的话，想到了自己坎坷的经历。渐渐地，渐渐地，他似乎听见了深沉的叹息，伤心的哭泣，悲愤的倾诉，倔强的呐喊…… 师：同学们，阿炳的生活离我们很远。但是我们可以用自己的想象，用自己的心灵走进阿炳那个年代，走进阿炳的生活。也许在一个烟雨蒙蒙的早晨，阿炳在干什么？也许在一个大雪纷飞的黄昏，阿炳在干什么？也许因为他双目失明而撞上一摊水果，你看到了什么？把你看到的最真切的一幕写下来。 生：我仿佛看到了双目失明的阿炳在大血纷飞的时候，拿着胡琴在街上卖艺，不小心撞上水果摊，即使他说“对不起”，摊主也不肯放过他，把他一天挣的钱全部拿走。 我仿佛看到他撞翻水果摊后连声对不起，还是被毒打，周围围观的人很多，但没一个人帮他，只是在一旁讥笑。 我仿佛看到他在别人吃团圆饭的时候，一个人在大雪纷飞的夜晚，吃着别人剩下的饭菜，睡在牛棚里，没被子，没有床，没有枕头。 师：是啊，你们看到，你们听到，你们感受到的，全是阿炳的一段坎坷的经历……当这些画面一幅幅出现在啊炳面前，渐渐地，渐渐地，他似乎听见了深沉的叹息，伤心的哭泣，悲愤的倾诉，倔强的呐喊……（总共读了7遍） 在这个片段中，王老师让学生围绕坎坷让学生还原场景，让语言文字在学生头脑中折射出视像，让学生有效地走进阿炳的生活。 这是高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。 教科书中的每一篇课文都是一扇窗，等待着师生共同把它推开，走到窗前欣赏春色无限……与大家共勉，谢谢！