阅读教学-引领学生走进文本

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　　阅读教学:引领学生走进文本摘要：语文阅读教学是学生、教师和文本之间的一个交流过程，本文提倡凸显文本的个性特点，引发学生个性化阅读，促使他们主动思维，提高学生的阅读能力，丰富学生的语文素养。　　关键词：文本阅读教学个性　　　　新课标指出：“阅读是学生的个性行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。要让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解与体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。阅读教学是师与生、生与生、师生与文本之间的对话过程，是彼此之间情感交流的过程。”小学语文教材，具有丰富的思想内容，对同一篇课文，有些人四两拨千斤，谈笑间，“云”开而“日”出；有些人却举“轻”若“重”，如老牛拉车，老是走不出分析的沼泽地。实践证明：教师巧引妙导，凸显出文本的个性特点，引领学生走进文本，以主要矛盾带动一般矛盾，引发学生的个性化阅读，促使他们在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。　　一、发掘情眼，感受情感，以情怡情 　　情感型的文本，总是记录着微妙而深刻的生活体验和生命体验，文本中的信息符号，尤其是情感承载量最大的信息符号“情眼”，往往蕴含着澎湃的情感。教师引导学生通过阅读，找出情眼去感受，便能充分调动学生参与学习活动的积极性，拓展体验与感悟的深度和广度，在共鸣中受到感染。如《泊船瓜洲》一诗，表达了诗人强烈的思乡之情。教学时，我先让学生整体感知全诗，然后引导他们从这远山近水、春风明月中思悟：诗人到底意在何处？于是自然探寻找到了诗眼“还”。此时，我再引导学生从知性的抽象到理性的具象，细细阅读品味“一水间”“只”“数重山”等词语，体会诗人靠家近，应该还；从“绿”字中体会诗人离家久，更该还。通过与诗人进行角色换位而揣摩诗人的心境，从而诱发学生对各种深层原由的探索，了解当时诗人心系天下百姓、锐意改革的背景，升华了诗情。整个教学过程，学生通过多次有目的的阅读，由浅入深地思悟，在品味与探索之中，既深刻地理解了全诗，又受到美好情感的陶冶。　　情眼有虚实之分，在文本中能找到具体的信息符号的情眼叫“实情眼”，另一种叫“虚情眼”，需对有关蕴情的词句进行感悟与归纳方可得到。如《飞机遇险的时候》一文中，周总理在生死关头“关注他人，舍己救人”的崇高情感，都融解在人物具体的动作、语言中，学生只有对相关词句进行揣摩，才能提炼出情眼。此提炼过程有助于学生摆脱零碎浅显的感性认识，使体验更深刻明晰，有利于良好情感熏陶功能的发挥。　　二、巧设疑点，飞扬思维，以思激思 　　思维型文本，一般能有力地扣住读者的心弦，迅速启活读者的思维。在教学中，教师可以如流水般随物赋形，因势抓住思维训练这根主线施教，以文本的思维性激活学生多元思维能力的培养。如《田忌赛马》一文，孙膑变一变出马次序而获胜，展现的是变异性思维的效能。可是他是以对方仍按常规方式出马、不变次序为前提的。上、下两个等次的马差异迥然，孙膑如何让对方不变序，对方如何做才能仍立于不败之地？我和学生这样去深入探究，使学生不仅了解了该思维方式的特点，而且领悟到它的局限性：无论孙膑还是齐威王，要想获胜都得潜心观察与分析，整合运用其他谋略，促使对方作出错误判断才行，从而在思维技能的训练中培养了学生思维品质的严密性和广阔性。　　三、强化美感，多元欣赏，以美育美　　美是大千世界的本质属性。审美型文本是对美进行的独到揣摩与阅释。教学中，我运用多角度特写的手段强化美感，以美的形象擦亮学生审美的眼睛，引发多元的个性化品读，达到在阅读中感受美、品味美的同时学会鉴赏美、创造美的目的。　　如人教版《第一场雪》一文，峻青用他凝练的笔法、优美的语言描绘了胶东半岛上的第一场雪，字里行间透露的满是对雪的钟爱。北国飞雪，应属平常，大喜何来？于是，我以此视角要求学生阅读全文，学生不难感悟到特殊时期大雪预示着来年丰收的“预兆之美”。而言为心声，关注“预兆”的心坎上搁置的是牵挂百姓疾苦的“心灵之美”。正因为有博爱天下的仁者心胸，才能想象出“降雪之美、雪晴之美、人欢之美……”我引导学生联系生活经验想象北国“飞雪如絮、村静雪沉” 的美景，又运用多媒体重现那粉妆玉砌的山川与房屋、蓬松松与沉甸甸的雪球、雪沫飞扬的五光十色的彩虹……不同的视点有不同的美。每个学生的生活经验各异，他们又有不同的体验和领悟。我通过提供几个典型的视角，几种典型的发现、品味与创造美的方法，然后让其自主地、多角度地迁移，学生得到的不再是单纯的审美知识，而是灵活而深刻的审美能力。　　当然，美不仅存在于自然景观中，而且存在于社会、生活、人性、事理等内容中。从不同的视角去探寻，便有不同的美。教师在思考教学切入点时，既需进行自我独特性感悟，又要考虑学生的实情，从而使教学策略科学而可行。　　四、诱发矛盾，探究理性，以理服理　　理性是读者对文本深入地体验和审视之后，感受和领悟到的深刻事理。研究显示：人的理性建构不是接受式的填充过程，而是客观理性与主观认识中原有的相似理性较量的结果。因此，我在教学理性型文本时尽量使客观与主观的矛盾明朗化，以促成认识冲突，使学生在激烈的思辨中受到理性的启迪。如《落花生》一文，“父亲”想通过对落花生特点的介绍，告诉孩子们做人的道理。不过，把这道理生硬地灌输给学生，他们可不一定会接受。我通过创设矛盾情境，促使学生进行自我探究，效果就不一样了——现代社会提供自我推销，“父亲”却告诉我们不要“像桃子、石榴、苹果那样把鲜红嫩绿的果实高高挂在枝头上”，这对不对？这个问题点燃了学生的辩论之火，在积极的争辩中不难领会到父亲拿“桃子”之类和“花生”做比较，其本意是要告诉孩子们做人应“ 塌实，忌虚浮”。这是任何人从事任何事业走向成功所必须具备的素质，其主旨是对的。至于我们拥有了“桃子”之类的“内才”后要善于推销自己，则是新时代要求下派生出来的另一意义。阅读教学应尊重学生多元的感受与理解，我们当然要对之予以肯定。这个争辩活动是学生自我及学生之间认识理念的较量，通过争辩，他们既能明白争辩要抓住本质论点去发表见解，又能在多向互动中受到多种理念的洗礼和多种能力的训练。他们最后形成的共识就是树立积极的人生观、价值观，这是教师千言万语的生硬说教所无法企及的效果。　　综合以上以文本个性特点为阅读教学切入点的方法，既符合“新课标”的要求，更有利于学生在把握文本内容主要价值取向的同时，多元、个性地吸取营养。但文本个性特点是复杂的，有的文本符合以上特点中的几种，教学中宜随机灵活处理。另外，语言文字训练是语文课的核心，语文素养的提高是语文课的终极目的。因此，文本鲜明的个性只能是骨架，只有以具体的语言文字训练为依托为血肉，阅读教学才能成为一个绽放生命活力的艺术品。