谈文本细读中的“咬文嚼字”

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1、谈文本细读中的“咬文嚼字”王木春叶圣陶先生说：“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会本文。思有路，遵路识斯真。胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。”叶老告诉我们，在对待文本时，不能“不求甚解”，浮浅疏狂；一字一词都“未宜忽”，要潜入文本，“悟”出字词背后的“神”，摸清思路，沟通心灵。所谓文本细读，在笔者看来，首先是字词的细读，这个“童子功”对于学生学语文的重要性不言而喻，是学生进入语文殿堂的必经台阶，也是学生养成正确的语文学习习惯的关键环节。在此基础上，发掘文本的内涵，进而做出个性化的“丰沛的阐释”。到达这一阶段，学生终身学语

2、文的能力和习惯，就完全奠定了。近年来，随着文本细读理论在语文教学中应用及在教学实践中的不断积累，越来越多的老师开始重视文本细读，尤其重视在“咬文嚼字”方面下工夫。这某种程度上体现了语文课堂对传统的回归。但在具体教学中，不少老师在文本解读时存在一些问题：1．矫枉过正文本细读时，“咬文嚼字”得过头了，往往陷入几个无关紧要的字词中自我纠缠，把原本灵动多彩、有滋有味的语文课，变成冰冷乏味的文字“手术课”。不久前，听一位老师上高中古诗《书愤》，教学第二环节是老师串讲词语，她问学生“出师一表真名世，千载谁堪伯仲间”中的“真”如何解释，学生回答“真的”“真正的”“确实”。老师让

3、学生重返文本“细读”，接着讨论，最后得出解释为“确实”较准确。但一堂课宝贵的十来分钟也倏忽过去了。剩下二十几分钟，后面两三个重要环节反而潦草了事。年轻老师显然没有抓住这堂课的重点内容，以为文本中的每个字都需要细读。其实，叶老所谓的“一字未宜忽，语语悟其神”是有条件的，不是字字都值得花力气去解决，从教学实际看，这样做也是不可能的。《书愤》中的“真”字，平时教学很容易被忽略，老师提出来让学生思考是必要的，但纠缠太久则没必要，因为这不是诗中关键字眼。学生只要了解它的意义，就可以轻轻放过。诗中值得用心玩索的字是“愤”“空”，如果抓住这两个字展开教学，这首诗就容易读通读透，

4、品出味道来。2．刻意拔高作品，文本解读无中生有某老师教王羲之的《兰亭集序》，文中描写兰亭四周环境时有一句：“此地有崇山峻岭，茂林修竹。”该老师就在“修竹”一词上大做文章。他认为王羲之以“修”饰“竹”，大有深意，不能简单地将它译为“长（高大）的翠竹”，根据是《邹忌讽齐王纳谏》一文中写“邹忌修八尺有余”，也用了“修”；而《三国志·诸葛亮传》写孔明身高，用的是“长”，据此推知，“修”和“长”都可以用来表示“高”，但“修”与“长”所蕴涵的审美情感大不相同；结合《邹忌讽齐王纳谏》的语境就会发现，“修”更能凸显邹忌伟岸、英俊之容貌，所以王羲之以“修”饰“竹”，其意不全在“竹”

5、，而是借竹之坚韧挺拔、淡泊清雅来表现洁身自好的志趣。如是一番文本细读，罔顾文本与，是语文老师的“一厢情愿”。我们知道，“修竹”一词紧承“崇山峻岭茂林”，具体描写兰亭一带的清雅景色、烘托群贤欢聚的场景而已，并无什么微言大义。该教师这番咬文嚼字，虽旁征博引，煞费苦心，却因为脱离语境，过度拔高，牵强附会，反而给人一种不切实际的悬浮之感。诸如此类自我纠缠与无中生有的咬文嚼字现象，在当下语文课堂上具有一定的普遍性。为此，文本细读中应正确地“咬文嚼字”：1．要有所为有所不为教材中的文本有别于课外的普通文本，一篇普通文本一旦被选人教材，成为教材文本，就承载起自身之外的其他使命。

6、教师在解读过程中至少必须受到两方面的制约：一是教学目标（包括课标、单元目标、单篇课文的目标）；二是学情，比如学生已有的基础及其目前接受水平等。在备课时，教师对文本的处理应关照这两方面因素，要带着“任务”去咬文嚼字，确定更合理的教学目标、教学内容和教学方式，使得文本细读更具有针对性与有效性。特级教师陈日亮对鲁迅《风筝》的解读与众不同，他抓住作品开头“惊异”“悲哀”两个关键词。“悲哀”体现于两处：一是文中“我”对弟弟进行“虐杀”以及没有机会补过的沉重感，二是“对人的被伤害而竟然忘却的精神麻木，表达了无比的沉痛”。这种解读相当到位，但陈老师没有把这些观点都交给学生，他说

7、：对于初中一年级的学生来说，这一篇情感内涵如此丰富深湛，而表达又如此摇曳跌宕的散文诗，可谓是“醍醐”，但不能拿它“灌顶”。像上述的“反封建”内容，可自然触及之，却不要大做发挥，只需让学生能够感受到两点：1．不让弟弟放风筝这么一件小事，为什么会说成是“虐杀”。2．别人既然已经全然忘却，为什么还会感到“无可把握的悲哀”。这就够了。剩下的工作，就是反复朗读，品味一些关键词，然后通过“熟读”强化对课文的感受。在此，我们发现，陈老师“过滤”了个人解读中体现“悲哀”第二处的分析（“对人的被伤害而竟然忘却的精神麻木，表达了无比的沉痛”），只把第一处（文中“我”对弟弟进行“虐杀”

8、以及没有机