文质并重 言意兼得

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1、文质并重言意兼得　　一、“言意语文”概念的提出　　“言”，主要有两个方面的意思，一个是文本中的外在言语形式，它是文本中的骨架，是一种关涉构词、构句、构段、构篇的框架模式；另一个是文本中的内在言语素材，它是一种关涉好词、好句、好段、好篇的材料构件。　　“意”，主要是指文本语言中所表现出来的内容、思想、情感等，它是文本中的血肉，是具体形象、有声有色的。文本中的“意”借助文本中的字、词、句、段，像溪流一样缓缓显现，以形象吸引人，以思想启发人，以情感打动人。　　二、“言意语文”阅读教学应遵循的基本原则　　1、教学策略的整

2、体性。　　在学习、体悟语言表达的作用时，要立足课文内容进行教学。因为语言形式离不开内容，脱离内容的形式是无生命力的。教学中，切不可断章取义，孤立教学。任何“轻言重意”或“轻意重言”的思想都片面的。在目前具体的语文教学现状中，“轻言重意”的现象较为突出。　　2、语言形式的的感悟性。　　小学阶段不适合讲“术语”4，也不要求把每一个语言形式讲深讲透。小学生的理解力有限，逻辑思维发展滞后，因而教学中要淡化概念。但淡会概念不等于不要关注语言形式。对于那些典型的语言形式，引导学生感悟。学生的感悟力是很强的，我们可以在朗读、品

3、味比较的基础上，引导学生辨析、借鉴、模仿，以此培养学生对语言的感受力、表达力。　　3、文质并重的实践性。　　关注语言形式的最后归宿点在于运用。语言是一门实践性很强的学科。对于语言形式的关注如果仅仅停留在“感悟”上，那么，学生只会“纸上谈兵”，不会“带兵杀敌”。因此，结合具体内容的理解，在感悟语言形式之后，我们还要引导学生学习、模仿、迁移，在实践中加深理解和感悟，通过必要的训练将文本的语言形式转化为自己的语言形式，提高自己的表达能力。　　三、“言意语文”课堂教学的基本框架　　1、言→意→言意兼得　　若是文本的文字浅

4、显，文白晓畅，但语言别致，形式独特，这样的文本，学生在“意”的解读上障碍不大，我们就可以将教学的着力点投注到“言”的探究上来。教学中，完全可以从形式（得言）入手，引导学生来发现文本中的语言秘密，探究语言规律。这种教学设计，突破了惯常运用的内容分析的教学窠臼，直指文本的言语形式探究，偶尔运用会给学生带来一种全新的阅读经历。有时候，我们还可以从“形式”探究上再回溯到“内容”解读上来，这叫由“言”索“意”，可以加深对“意”的解读。这时候对“意”的解读，是基于“言”的探究之后，往往会产生更为透彻、饱满的内容理解和思想体验

5、，是高于学生先前的自读自悟的。最后，引导学生在诵读、积累、运用中，自然达到“言意兼得”的教学效果。　　2、意→言→言意兼得4　　若是文本的内涵丰富，语言形式新颖，通常情况下，我们选择的教学路径是从“内容”到“形式”，这也是被广泛采用的一种教学设计。对于小学生来说，要优先关注“意”的解读，没有内容解读做底子，其“言”的解读很可能会是空中楼阁，华而不实。不过，在我们当下的阅读教学中，对文本“意”的解读要适可而止，而“言”的探究须紧随其后，要引导学生在文本言语形式中走上一个来回，咀嚼出另一番“语文味”，欣赏另一道“语文

6、风景”。从“内容”到“形式”，“会意”之后“得言”，这是两个相对独立的阅读层面，最后，需要将彼此整合到一起，整合的方式或诵读，或积累，或迁移运用，在文本语言文字的再品味中，实现“言意兼得”的阅读效果。　　四、“言意语文”阅读教学的有效策略　　1、陌上开花缓缓归――细读文本的精妙　　――抓住文本中“首见性”的语言现象“首见”是指之前没有接触过的，全新的东西。就文本语言而言，即是指那些对学生来说，从未见过，从未听过，从未读过，充满着某种新鲜新奇感的语言文字。　　――抓住文本中“奥妙处”的语言现象“奥妙”就是有所隐藏，

7、不让人知道，就文本语言而言，即是指在那些看似普通的语言文字处，潜藏着作者遣词造句、谋篇布局、表情达意的独具匠心。这些语言的“奥妙处”，常常就在一些寻常的文字之中，它只等待阅读中的细心人来发现品味。　　2、一枝一叶总关情――结构之美的感悟4　　语文教材里的示范文本，在结构安排，布局谋篇方面通常也极具示范性。语文阅读教学的一项主要目的是让学生学习作者的表达方法，并在学习过程中能够进一步体会课文内容，同时达到训练作文的目的，顺利实现由读到写的迁移。　　――积累词句，打好语言基础。　　在阅读教学的语言文字训练中，教师要引

8、导学生对精美句子、重点句子反复诵读甚至会背，并结合学生习作中易错的句子类型多加指导，尤其要对常见的连接句、简单的并列句，可先让学生复述其妙处，再进行仿写。这样，既积累了知识，也让学生知道选词用语须合乎语言规范，应准确使用词语，注意句子与句子之间连贯通顺。　　――体会段落，提高构段能力。学生开始习作，对一段中句子与句子之间的联系很难把握。因此，我们要通过引导学生对范段的学习