聚焦思维核心素养提升教学内在品质

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1、聚焦思维核心素养提升教学内在品质　　“知识”从静态上说，是一种经过抽象与逻辑的概念与规则，可称之为知识的“壳”；从动态上说是一种思维与过程，更具丰富性和启发性，是知识的“核”。让学习仅仅停留在知识之“壳”的层面，忽视知识背后最具价值的内在品质，教学就抵达不了知识的核心。聚焦《中国学生发展核心素养》提出的培养学生理性思维、批判质疑、勇于探究等核心素养，破“壳”抵“核”，才能提升课堂教学的内在品质。　　[案例]　　笔者曾经听过这样一节课，一位老师在讲有理数运算时问：“（-2）×（-3）等于多少？”一个学生说：“等于4。”“请坐。”另一个学生

2、说：“等于6。”“说说你是怎么做的。”下课后，我留住第一位学生，请他说说4是怎么得来的，这个学生先在纸上画了一条数轴，说：“先从数轴上找到-2这个点，从此出发，向相反方向移动3次，每次2个单位，也就是3个2，于是得到4。”尽管结果不对，但一种独特的思维展现在我们面前，可课堂上老师没有给他表达自己想法的机会。而第二位学生“对接”了老师想要的答案，就赢得了表达的机会。我们应该做的是，不管结论对错，鼓励学生通过说、写、画等形式使思维过程充分外显，了解学生是如何学的，学得怎样，因为从学习本质上说，思维过程比结论更重要。　　[思考]5　　人之所以

3、为人，就是人具有思维能力，人因思维而立。教学的目的就是激发、引导学生的自我发展，使每个学生成为那个独特的自己，使之赢得未来，获得尊严。如果教学放弃教学本质内核，转向一味追求标准答案，试图让学生碰见某个知识点或某一类型的题，就犹如动物般地产生条件反射甚至本能反应，那教师跟动物训练师又有什么差别呢？因而在课堂教学中，不但要传授知识技能和方法，更重要的是激活、培养学生的思维能力，引导学生根据自己既有经验去审视、体验、判断、调整、想象、提升，而这一系列过程离不开学生个性化、差异性、独特性的思维。　　[案例]　　观摩一位小学数学老师的课，她在引导

4、学生每推导出一个运算法则后，总是呈现这样的情境：“孩子们，咱们的结论对吗？请拿起书来，看看专家是如何说的。”当推导结论与教材上的那些被框住的加粗的黑字体结论一致时，她一脸的兴奋，不失时机地鼓励：“孩子们，你们真了不起，让我们给自己鼓掌吧！”随之，课堂上响起稀稀拉拉的掌声，看得出学生并没有像老师那样兴奋，反而有些机械、木讷。　　评议会上，笔者以商榷的口吻问这位老师，为什么在结论出来后，总是与教材中的结论作对比？这位老师毫不犹豫地说：“一是尽快进入下一环节学习，再就是当孩子得出的结论与专家结论一致时，学生就会有一种自豪感，提升自信心，维持强

5、化他们在兴奋愉悦状态下学习。”笔者进一步追问：“如果得出的结论与教材不一致或学生有质疑，提出自己的想法，你将如何处理？”这位老师说：“教学设计一环扣一环，朝着设计的教学目标步步推进，学生会跟着我的思路走，不会旁逸斜出、节外生枝的。如果出现了您说的那种情况，老师和同学会及时纠正。”5　　[思考]　　她的话让笔者不禁想起课上课下常见的一种现象：面对学习上寻求帮助的学生，不少老师常常会说：“记住结论就行了，不必问这么多……碰到这类的题，就套这个公式……学习没有什么灵丹妙药，多背、多记、多做题就行，多见少怪嘛……”言外之意就是对教材上的知识不必

6、怀疑，记住会用就是了。更有老师为了“多快好省”，干脆我说你听，“一嘴掌天下”。　　新课改15年后的今天，上述教师的做法还不仅仅是个例。我们有必要对课堂教学进行深刻地反思――比答案准确、看解题熟练程度是课堂教学的全部吗？换句话问，到底教什么最重要？随着《中国学生发展核心素养》框架的正式发布，课堂教学有了更为明确的方向，就是为核心素养为教。然而，正如中国教育学会副会长张卓玉所言：“长期以来，中小学课堂教学存在着‘学科知识本位’的现象。素养离不开知识，没有知识，素养是无源之水、无本之木，但知识的积累并不等同于素养的发展。如果把学生当作‘活的图

7、书馆’去存储知识，非但不能发展素养，反而会阻碍核心素养的发展。”　　“知识”从静态上说，是一种经过抽象与逻辑的概念与规则，可称之为知识的“壳”；从动态上说是一种思维与过程，更具丰富性和启发性，是知识的“核”。无论是老师拿“专家答案”“教材标准”说事，还是老师辅导学生时传授的所谓“秘笈”，都在强调静态知识如结论、答案、规则等的灌输，导致学习仅仅停留在知识之“壳”的层面，而把概念、规则背后最具价值的内在品性――批判性思维能力的培养，给“拦腰斩断”5、忽视掉了，从而使教学抵达不了知识的核心。什么是批判性思维？“批判性”并不意味着“坏”，也并不

8、意味着“批评”和“否定”。相反，它意味着通过教师帮助和学生思考，让学生“看到更远处”。当教学触及批判性思维这一内在品性时，学生就会充分暴露、分享思维过程，敢于表达与阐释，接受他人质疑，此时的学生才真正作为学