初中语文“读写结合”教学策略研究.pdf

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分类号：G633.33单位代码：10346密级：公开学号：20141130185硕士学位论文（非全日制专业学位）中文论文题目：初中语文“读写结合”教学策略研究英文论文题目：ThestudyofChinese"readingandwritingcombination"teachingstrategyinjuniormiddleschool申请人姓名：王城磊指导教师：王光龙专业学位类别：教育硕士专业学位领域：学科教学（语文教育）所在学院：人文学院论文提交日期2018年6月 初中语文“读写结合”教学策略研究论文作者签名:指导教师签名:论文评阅人1：评阅人2：评阅人3：评阅人4：评阅人5：答辩委员会主席：张英飞特级教师杭州保俶塔实验学校委员1：马骉特级教师华师大附属杭州中学委员2：陆忠发教授杭州师范大学委员3：孙宜志教授杭州师范大学委员4：斯炎伟教授杭州师范大学答辩日期2018年5月27日 杭州师范大学研究生学位论文独创性声明本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得杭州师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。学位论文作者签名：签字日期：年月日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解杭州师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交本论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权杭州师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索和传播，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。（保密的学位论文在解密后适用本授权书）学位论文作者签名：导师签名：签字日期：年月日签字日期：年月日 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究中文摘要“读写结合”既是我国教材编辑和语文教学的重要方法之一，又是一种非常有效的写作策略。然而，从当下的教学实践来看，我们的阅读与写作教学是分开“走路”的，阅读教学费时多但效果差，写作教学进行得少且得不到阅读的帮助，因而双方都陷入了困境。在此情况下，怎么把读写教学重新结合起来显得尤为必要。基于这种认识，本文拟尝试针对初中语文阅读和写作教学存在的困境，立足于“统编本”新教材，根据语文课标要求（2011版）和“读写结合”有关理论，提出相应的“读写结合”教学策略，以期对学生读写能力的培养有所帮助，在一定程度上提高其阅读水平和写作水平。本研究主要从四个方面展开：第一方面对初中语文“读写结合”教学的相关概念进行界定，阐述其理论依据以及语文课标对学生“读写结合”的有关要求，为本文的研究做好理论上的准备。第二方面列出当前初中语文阅读和写作教学中存在的困难，并对“读写结合”教学现状进行调查，了解情况，明确问题所在，以寻找解决问题的思路和方法。第三方面对“统编本”教材中的“读写结合”资源进行梳理和分析，为教师使用这些资源进行“读写结合”教学提供参考。第四方面提出初中语文“读写结合”教学的实施策略。以“读内容”、“读表达”、“读思维”帮助学生解决“写什么”、“怎么写”、“为什么写”的问题，以多样化的写作训练巩固和深化阅读成果，以多种评价方法提高学生的学习兴趣。关键词：初中语文读写结合写作教学I 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究Abstract"Combinationofreadingandwriting"isnotonlyoneoftheimportantmethodsoftextbookeditingandlanguageteachinginChina,butalsoaveryeffectivewritingstrategy.However,fromthepresentteachingpractice,theteachingofreadingandwritingis"walking"separately,theteachingofreadingistoomuchtime,buttheeffectispoor,theteachingofwritingislessandthehelpofreadingisnotavailable,sobothsidesareintrouble.Inthiscase,howtocombinereadingandwritingteachingisparticularlynecessary.Basedonthisunderstanding,thispapertriestosolvethedifficultiesintheteachingofChinesereadingandwritinginjuniormiddleschool,basedonthenewtextbookof"Unitededitorinbook",andputsforwardthecorrespondingteachingstrategyof"readingandwritingcombining"accordingtotherequirementsoftheChinesecurriculumstandard(2011Edition)andthecombinationofreadingandwriting,inordertohelpthestudentstocultivatetheirreadingandwritingability.Toacertainextent,toimprovetheirreadinglevelandwritinglevel.Thisstudyismainlycarriedoutfromfouraspects:Thefirstaspectistodefinetherelatedconceptsof"readingandwritingcombination"injuniormiddleschoollanguageteaching,andexpounditstheoreticalbasisandtherelevantrequirementsof"readingandwriting"forstudentsbyChinesecurriculumstandards,soastodoagoodjoboftheoreticalpreparation.Thesecondaspectsofthecurrentjuniormiddleschoollanguagereadingandwritingteachingdifficulties,andthe"readingandwritingcombination"ofthecurrentsituationtoinvestigatethesituation,understandthesituation,cleartheproblem,inordertofindsolutionstosolvetheproblemofideasandmethods.Thethirdpartiescombedandanalyzedtheresourcesof"readingandwritingcombination"inthe"Unitededitor"textbook,andprovidedreferenceforteacherstousetheseresourcesintheteachingof"readingandwriting".Thefourthaspectputsforwardtheimplementationstrategyof"readingandII 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究writingcombined"teachinginjuniormiddleschool.Tohelpstudentssolvetheproblemof"what","howtowrite"and"whytowrite"by"readingcontent","readingandexpressing"and"readingthinking",toconsolidateanddeepenthereadingachievementswithdiversifiedwritingtraining,andtoimprovestudents'interestinlearningwithavarietyofevaluationmethods.Keywords:Chineseinjuniormiddleschool,Combinationofreadingandwriting,WritingteachingIII 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究目录中文摘要.............................................................IAbstract............................................................II绪论.................................................................1一、研究缘起.....................................................1二、文献综述.....................................................2（一）“读写结合”国内研究概况...............................2（二）“读写结合”国外研究概况...............................4三、研究意义.....................................................6四、研究方法.....................................................6（一）文献分析法.............................................6（二）问卷调查法.............................................6（三）案例研究法.............................................7第一章“读写结合”的概念界定、理论依据和课标要求....................8第一节“读写结合”相关概念界定.................................8一、阅读.....................................................8二、写作.....................................................8三、“读写结合”.............................................8第二节“读写结合”的理论依据...................................9一、建构主义理论.............................................9二、图式理论................................................10三、认知结构迁移理论........................................11第三节语文课标对“读写结合”的要求............................12一、阅读目标渗透写作技能....................................12二、写作目标渗透阅读要求....................................13第二章初中语文“读写结合”教学现状调查与分析.......................14第一节初中语文阅读和写作教学存在的困境........................14一、阅读教学存在的困境......................................14二、写作教学存在的困境......................................16 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究第二节初中语文“读写结合”教学现状问卷调查....................18一、调查目的和内容..........................................18二、调查对象和方法..........................................18三、调查结果统计............................................19四、问题分析及相关建议......................................25第三章“统编本”初中教材“读写结合”资源分析......................28第一节教材编写特点，突出读与写的结合..........................28一、“写作”板块对应“阅读”板块............................28二、写作学习体现“读写结合”要求............................29第二节教材课后练习中的“读写结合”资源分析....................30一、积累性写作练习..........................................31二、模仿性写作练习..........................................31三、评论性写作练习..........................................32四、创造性写作练习..........................................33第三节“名著导读”和“综合性学习”中的“读写结合”资源分析....33一、“名著导读”中的资源分析................................33二、“综合性学习”中的资源分析..............................33第四章初中语文“读写结合”教学策略及其运用.........................37第一节依托阅读教学，促进“读写结合”...........................37一、读“内容”助力“写什么”................................37二、读“表达”助力“怎么写”................................39三、读“思维”助力“为什么写”..............................40第二节布置写作训练，深化“读写结合”...........................41一、明确练习目标，巩固阅读成果..............................42二、立足功能写作，发展阅读技能..............................45第三节利用多种方法，评价“读写结合”...........................48一、“读者”评价............................................48二、小组互评................................................48三、成长档案袋评价..........................................49 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究结语................................................................51参考文献............................................................52附录一..............................................................54附录二..............................................................56致谢................................................................58 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究绪论一、研究缘起“读写结合”既是我国教材编辑和语文教学的重要方法之一，又是一种非常有效的写作策略。在中外母语教育中，“读写结合”是一贯受到重视的，各国的母语课程标准都有比较具体的指导学生把阅读与写作结合起来一起进行学习的方法。它作为我国语文教学的传统经验，其有效性从古到今也一直得到承认。“读书破万卷，下笔如有神”，便是这一传统学习方法的形象写照。现代叶圣陶先生①也认为“写作基于阅读，写作教学不能忽视对于教材选文的学习”，在叶老看来，阅读是吸收，写作是倾吐，想要倾吐合乎法度，吸收得就必须要好，离开前者而光谈后者是不懂得寻“根”之所在。因此，在我们的教学中，必须重视读写之间的关系，“以读促写”，“以写促读”，通过二者的有效结合提升学生的写作水平和阅读水平。然而，从教学实践来说，我们现在的阅读与写作教学是分开“走路”，你走你的，我走我的，阅读教学归阅读教学，写作教学归写作教学。课堂上大量时间都花在了阅读教学上，写作课的时间却寥寥无几，如同点缀。一方面，课堂上学生学习了大量的课文，这些课文不可谓不好，它们基本上属于“经典的美文”，可是学生学习它们时缺少目的和任务动机，很多时候是为读而读，甚至只在背诵内容上下点功夫，因此学习效果并不好；一方面，碰到写作时学生依旧头疼，不能从自己的阅读中获益，他们常常觉得没东西可写，不知道怎样去取得材料，写出“意义”，也不清楚怎么写才能写好，开篇如何布置，过渡如何得当，如何谋篇，如何结尾，都让他们困惑不已。在这种情况下，怎么把读写教学双方重新结合起来显得尤为必要。现实教学中，很多教师都认为“读写结合”的效用是非常隐性的，大多数教师相信只要学生读得多，自然而然写得好。即使有教师关注在课堂内让读写显性结合起来，可是如何结合，在何种程度、何种方向上结合，要取得何种明确的效果，也并未有一致的认识和富有成效的相关经验总结。这就使得我们现在教学中阅读与写作的结合变得困难。教师们有时凭经验探索，在结合点上各显神通，写作形式上多种多样，表面看起来很热闹，但是却效果不一、失误不少，甚至会因①中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980:491.1 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究为没有充分考虑到学生的需要，没有充分关注到学生的兴趣，使得学生不仅得不到益处，还变得不乐意写、厌写，导致教师教学事倍功半；而更多时候，部分教师干脆无视阅读与写作之间的密切联系，直接分开教学。这些都充分说明了要让“读写结合”这种我国语文的传统学习方法发挥出更有益于学生的作用，我们必须转换思路，先寻找可以把读写结合起来的依托和凭借，然后结合国内外新的关于“读写结合”的研究理论与成果，利用现有资源，改进原有的一些方法、策略，去芜存菁，吐故纳新，生成新的更有利于学生学习的“读写结合”教学策略。本研究认为，我国语文课堂教学的主要内容是教材里的选文，学生阅读与写作的学习最初也是基于教材选文的，教材里的经典例文，教材系统的编辑方式，对于“读写结合”教学能起到很好的引导和规范作用。因此，课堂里的“读写结合”教学一定要发挥好教材的作用。这样，不仅能够深化学生对课文的理解，培养其阅读能力，还能让学生学到有关写作的知识、内容、表达和思维方法，让其写作中加以运用，使学生的写作不但有方向、有动力，还能顾及内容、语言、文体和风格等，提高其写作能力，从而实现阅读教学与写作教学的双赢。基于此，本文拟尝试针对初中语文阅读与写作教学存在的困境，立足于“统编本”新教材，根据语文课标要求（2011版）和“读写结合”有关理论，提出相应的“读写结合”教学策略，以期对学生读写能力的培养有所帮助，在一定程度上提高其阅读水平和写作水平。二、文献综述（一）“读写结合”国内研究概况“读写结合”，在我国是一种传统。我国从古到今的模仿性写作的思想基础就是“读写结合”，古人说“读书破万卷，下笔如有神”，正是这一传统的真实而形象的写照。对于“读写结合”，学者和语文教师们观点比较一致，即都认为阅读与写作是相辅相成、相互促进的，“读”可以帮助到“写”，“写”也能够促使“读”得更好。现代的“读写结合”教学研究，叶圣陶先生是最早的倡导者之一，他在《阅读是写作的基础》一文中认为：在语文教学中，只注重写作的训练而忽视阅读的训练是不行的，这二者是相互关联的两个方面，不进行阅读训练写作能①力也不会提高的。在叶圣陶先生看来，只有把阅读和写作结合起来才能促进语①叶至善.叶圣陶集:第15卷[M].南京:江苏教育出版社.1993:150.2 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究文综合能力的提高。潘新和认为阅读时有不清晰的地方，可以拿笔写一写，写作是另一种形式的思维，阅读后通过写作理顺思想，可以提高阅读的质量。汪潮在《中国语文读写结合相关研究》一文中，通过对阅读与写作各相关变量进行统计分析，发现从读写结合的程度看，阅读与写作六个对应变量之间的相关系数为0.3966，这从总体上反映了阅读与写作之间的联系。从读写结合的结构看，存在相关变量出现的频率大小依次为结构理解、快速理解、知识运用、语言理解、知识系统和知识记忆，写作变量组大小依次是语言基本功、修辞、质料、中心、详①略和条理，其中阅读理解和写作的语言基本功、修辞存在稳定的正相关。在我国，利用教材进行“读写结合”方法的研究，教师们主要关注的还是模仿性写作方面，即把教材选文作为范例，进行模仿性写作。例如：余映潮在《读写结合式阅读教学设计例谈（下）》中提出读写结合训练“仿、补、续、改、扩、②套、引”等具体实施方法。南岩在《读写结合的三条路径》中提出结构模仿、③修辞模仿、读后感的训练等操作方法。这些基于教材的“读写结合”方法，注重于阅读向写作的迁移，主张吃透教材，充分挖掘教材资源，让学生进行多种形式的写作，既丰富了读写结合的写作形式，又丰富了选文的学习，显然可以达成读写双赢的局面。此外，许书明在《语文有效课堂教学设计与实施》一书中，提出了由读到写，变读为写的“迁移式”教学思路。提倡以读后的扩写、改写，促进课文深度理解，以文本内容的提取和归纳、品读提炼课文细腻之处，以创造性地改编文本来细致④地揣摩课文，以对课文的赏析、评论促使学生深刻理解课文。刘永斋在《读写结合训练的三种类型》一书中，把“读写结合”训练具体分为三种类型：仿写型训练，目标是训练语文基本功，培养学生初步的读写能力，包括模拟文章结构形式、借鉴语言修辞手法、仿照写法技巧等；感触型训练，目标是抒写自己对所阅读文本或材料的感受和联想；评论型训练，目标是培养学生的综合能力，这包括与思维相关的认识能力和审美能力，可以写思想评论与文学⑤评论等。三种写作类型，各有侧重，旨在培养学生全面的语文能力。①汪潮.中国语文读写结合相关研究[J].杭州大学学报:哲学社会科学版,1991（4）:144-152.②余映潮.读写结合式阅读教学设计例谈（下）[J].语文教学通讯,1997(6):6-7.③南岩.读写结合的三条路径[J].太原师范学院学报(社会科学版),1994(4):43-44.④许书明.语文有效课堂教学设计与实施[M].北京:中国社会科学出版社,2011:56.⑤刘永斋.读写结合训练的三种类型[J].教育实践与研究,1999（4）.3 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究朱建军在《语文课程“读写结合”研究：理论、标准与实践》一书中，对“读写结合”进行了深入的论述，他从宏观理念、中观策略和微观操作三个方面出发提出了“新读写结合观”，解决“教什么”（教学内容）、“怎么教”（教学方法）①以及“为何教”（写作以及写作教学的价值）的问题。其功能写作概念，对教材编制与“读写结合”课堂教学实践具有较大的指导意义。在“读写结合”实践的方面，丁有宽老师经过多次教改实验，经过研究和论证，形成了“读写结合”的一套完整的体系。这套“读写结合”体系主要是关注读与写之间的“结合点”的问题，丁老师认为这些“结合点”是实施“读写结合”教学的关键。他的“读写结合”点有：从阅读中学习作者观察事物的方法、从阅读中学会遣词造句、从阅读中学习审题技巧、从阅读中学习如何在作文中表达中②心、从阅读中学习分段、拟写提纲、区分文章主次。通过这些“结合点”也体现了丁有宽其独具特色的“读写结合”教学体系的序列化。纵观这些研究，“读写结合”的理论层面已经有了许多的成果，课堂实践方面也作了不少有益的尝试。但是，立足于课本资源的“读写结合”实践研究，成果还比较少。因此，假如能以新的视角，新的观念、方法来探究、挖掘、开发语文课本中的“读写结合”资源，为促进语文读写教学寻找一些新的思路，应当是一项很有意义的工作。（二）“读写结合”国外研究概况20世纪70年代以来，随着写作理论与实践的深入发展，以范文作为参考的模仿性写作模式弊端日益明显。有些范文与学生的写作实际相脱离，这种机械性的模仿写作不但对提升学生的写作能力帮助不大，反而熄灭了他们的兴趣，束缚了他们的思考，最终不利于学生的发展。随着阅读界和写作界开始相互接触，在读写关系方面，西方学者普遍达成了共识，阅读与写作两个过程是在相似的认知机制下进行的，这两个过程基本上也是类似的，两者都需要调用元认知能力与认知能力来加工言语信息，都是从一个“记忆库”中调用材料，两者有共同的“认知基础”。帕罗迪对阅读与写作过程的微观层面、组织层面、主题思想、宏观层面四个方面进行相关研究，进一步论证了阅读与写作之间的相关性，而且二者在①朱建军.语文课程“读写结合”研究:理论、标准与实践[M].北京:教育科学出版社,2013:109.②丁有宽.读写结合培养学生观察能力[J].教育论丛,1985(1):18-19.4 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究①局部结合层面与微观结构层面的相关性更强。在国外中学，读与写的关系，更多的是写作介入阅读。比如国外非常流行的康奈尔笔记法，这种笔记法在使用中第一步是在阅读中将有意义的内容记下来；第二步是将记录下来的有意义的内容加以整理概括，使之简化。第三步是根据简化过的摘记用自己的语言完整地叙述这些有意义的内容；第四步是进行思考，将阅读中的各种想法也记录在本子上；最后一步是每周花10分钟的时间对笔记进行复习。康奈尔笔记法将记与学有效地结合在一起，这样为读而写，以写促学，最终目的是让学生通过阅读与写作完成新知识的学习。国外的母语教材编制，很重视读与写的巧妙结合。叶黎明在《美国语文教材中的读写结合：借鉴与评价》这篇文章中以美国中学的一部母语教材为例，指出美国的母语教材中的写作训练明显指向读写结合，其读写结合练习形式多种多②样、重点非常明确、平台十分开阔，具有非常强的可操作性。欧治华在《美国母语教材的作文编写策略》一文中也提到美国的母语教材编写的特点是读与写的结合，将写作知识融入到了写作活动中，其教材一般由多个“选文”、读后“作品积累”（“点子库”和“微型写作课”）组成，对学生的写作任务有详细的策略③指导，这些策略有较强的可操作性，使学生不知不觉间就能掌握和运用。朱文秀在对日本的作文评价进行研究时发现日本的写作训练是根据两条基本途径（作文与生活联结、作文与阅读联结）展开的，日本的国语教材，以加强阅读指导、扩大学生知识面、学会收集整理和运用信息、树立与他人积极正确交流的意识为④主要内容，由此可见，日本的国语教材中对于写作教学很重视“选文”提供各种资料的作用，写作重功能性、研究性，写作过程因此变得更加开放、动态、多元。国外“读写结合”研究中，都特别强调通过读与写进行跨学科的学习。阅读不仅只是会读，还要通过阅读来获得某些特定领域的具体知识，对这些知识能做到理解、解释、评价、创造等，这样可以帮助到“写”。反过来，以“写”的形态的摘要、札记、综述、评论文、研究论文等，也可以有助于研究阅读文本。如①TierneyR.Ongoingresearchandnewdirections[G].IrwinJ,DoyleM.Reading/writingconnec-tionsLearningfromresearch.NewarkDE:IRA,1992:246-259.②叶黎明.美国语文教材中的读写结合:借鉴与评价[J].语文建设,2006(05):11-13.③欧治华.美国母语教材的作文编写策略[J].中学语文教学,2006(06):72.④朱文秀.日本作文评价给我国作文评价的启示[J].语文教学与研究(教研天地),2007（02）:23.5 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究此，读与写，均是学习彼此的手段，是对等的互相联系的两回事，由互利而共赢。国外关于“读写结合”的理论和探究可以给我们的初中语文“读写结合”教学提供一些教学上的经验，但由于语言和文化上的差异，它们并不完全适用于我们的“读写结合”教学。所以，如何选择比较合适的国外先进读写理论来帮助我们的语文教学，还需要专家学者们进一步去论证和研究。三、研究意义本研究主要研究初中语文“读写结合”教学，具有重要的理论意义和现实意义。首先，本研究结合中外母语教学关于“读写结合”的相关研究以及初中语文读写教学存在的困境，阐明实施初中语文“读写结合”教学策略的必要性，为其实施提供科学的学理依据，使广大教师加深对“读写结合”教学策略重要性的认识。其次，本次研究以杭州市萧山区D初中的300名学生和30位教师为样本，对初中语文“读写结合”教学现状进行了问卷调查，并对问卷调查结果进行了分析，提出相关建议。再次，通过分析教材中的“读写结合”资源，针对初中语文“读写结合”教学中的问题，提出初中语文“读写结合”的教学策略。这个策略的实施，能够深化学生对课文的理解，让学生明确“写什么”、“怎么写”、“为什么写”，使其对教材选文的模写、分析、鉴赏、评论由浅层次进入深层次，培养其形成一种真实的语文写作能力。同时，也让学生学会以写作反哺阅读，“以写促读”，促进学生阅读的深化，提高其认识和思维水平，争取实现语文学习中阅读与写作的双赢。四、研究方法（一）文献分析法文献分析法是为了一定的研究目的对现有的与研究相关的文献和资料等进行搜集和整理，并对文献、资料等进行分析的研究方法。笔者通过自己阅读论题相关书籍和在杭州师范大学图书馆查阅电子资料与专业书籍，对于本研究相关的文献资料进行了搜集、整理，对国内外“读写结合”教学的理论与实践研究成果进行分析，为本研究的顺利开展奠定了良好的基础。（二）问卷调查法笔者通过问卷的形式对杭州市萧山区D初中的教师和学生进行调查，以获得关于初中语文“读写结合”教学现状的数据和资料，明确教师和学生在阅读与写6 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究作教学中存在的困难。对于学生，以班级为单位进行随机抽样调查，七八九三个年级共发放问卷300份，实际收回300份，有效问卷295份。对于教师，以D初中全体语文教师为调查对象，发放问卷30份，实际收回30份，有效问卷30份。此项调查的结果可以为笔者探究初中语文“读写结合”教学策略提供材料依据。（三）案例研究法通过研究和分析初中语文“读写结合”教学案例，获得启示，探索有效的课堂“读写结合”教学策略。这一方面的案例，初中范围内甚至中学范围内的都很少，因此笔者扩大了研究范围，参考了国外教材中的许多案例，以在更广阔的视野上来审视立足于语文教材的初中“读写结合”教学。7 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究第一章“读写结合”的概念界定、理论依据和课标要求本章对初中语文“读写结合”教学的相关概念进行界定，阐述其理论依据以及语文课标对学生“读写结合”的有关要求，这项工作，将为下文的研究做好理论上的准备，使笔者的研究有“据”可依。第一节“读写结合”相关概念界定一、阅读在现代社会中，阅读是人类满足基本生存需要的必备技能之一。广义的阅读，我们可以理解为是人类对自己所接触的一切环境、自然、社会以及它们的意义的理解和解读，狭义的阅读，也就是我们通常所讲的阅读，指的是文本阅读。这种阅读可以定义为是一种读者运用语言文字从文本中获取信息、学习知识、发展思维、并获得多种审美体验的活动。它的主要特征有以下几点：①以吸收、提取书面语言中的信息作为目标，是一个吸收的过程；②其作为一种复杂的心理活动，既有对知识和信息的内化，也同时对它们进行选择性建构；③对于个人来讲，阅读是其言语技能和心智技能的表现，掌握阅读技能是其生存和发展的需要。本研究所讲的阅读也是指文本阅读，正如语文课标所指出的，其目的是为了让学生通过这一活动获取自己需要的信息，认识世界，发展自身的思维力，从而得到思想的启迪和情感的熏陶。二、写作从最简单的意义上来讲，写作即表达，这种表达包括口头言语表达和书面言语表达，它是人类运用自己独有的语言文字反映客观世界、传递知识信息以及交流思想感情的一种特殊的智力活动。通过这种活动，人类得以记录下自己对于自然、社会、人生的各种认识，积累起大量的知识并将它们传播开去，同时保证人与人之间能够有效地沟通和交流。因此完全可以说，写作是人类必需的一项生存和发展的技能。而语文教学中的写作，可以看成是这一复杂的社会实践活动的预演习。在语文学习中，写作即学生能用自己的话把日常生活中看到的、听到的、想到的、思考过的内容用恰当的语言表述出来的过程，写作能力能充分体现出学生的语文综合素养。根据课标对写作教学的要求，语文科写作教学的目标就是让学生学会运用语言文字表情达意和与人交流，从而满足其生活和发展的需要。三、“读写结合”8 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究“读写结合”，在我国有着悠久的历史。根据《教育大辞典》的定义，“读写结合”就是把阅读教学和写作教学结合起来，通过阅读教学提高学生理解语言的能力，吸收思想和写作营养，等学生写作时就能以此为凭借，表达思想情感，提高写作能力，阅读是吸收，写作是表达，只有二者互促，才能有效提高学生的读写能力。在现代语文教育史上，著名语文教育家黎锦熙在《新著国语教学法》一书中认为阅读教材的选择要与学生的心理发展相符合，才能促进学生的阅读能力的发展。写作对学生的阅读能力的发展也有促进作用，阅读与写作之间能达至互①相帮助的效果。胡适先生论述读写关系时认为：看书得来的或者是听来的智识和思想都算不上自己的东西，只有用自己的语言重新组织过了，动笔写过了，才②能算是自己的。叶圣陶先生对阅读和写作关系的看法与胡适先生的观点相同，他在《国文教学的两个基本观念》一书中认为：写作的根是阅读，阅读与写作有③着密切的关系，如同是吸收与倾吐的关系，吸收与倾吐都要合乎于法度。可见，语文研究者们大都认为读写可以结合起来，区别只在于有些学者较重视阅读一面，有些学者较重视写作一面。因此当代语境中的“读写结合”应当可以有这些内涵：阅读于写作有促进其发展的作用，写作能从阅读中获得借鉴；写作反过来也能促进阅读，有利于阅读的理解和深化；二者相辅相成，相互促进发展。第二节“读写结合”的理论依据一、建构主义理论建构主义理论认为，学习是学生自身通过学习构建知识的过程，而不是教师给学生输送知识的过程，所以阅读理解与写作都应被视为意义的建构、修整和形成。学生在这一过程中，不是被动吸收，而是主动建构信息和意义。对于阅读，学生可以通过阅读，研究各种不同体裁的文章，理解其内容、结构、意义和语言风格，不仅对如何写作文章会有深刻的认识，而且对可以“写什么”也会有相当的把握。对于写作，写作可以介入阅读，学生通过写作可以更深刻地了解文本，为文本建构意义，明确某种类型的文本可以“读什么”、“怎么读”。斯蒂芬认为阅读和写作这两个过程在认知中存在着以下几方面的共同点：①阅读者和写作者在各自的活动中，运用原有的知识构建语篇意义；②书面语言机制向资料库输入①黎泽愉.黎锦熙语文教育论著选[M].北京:人民教育出版杜,1996:501-502.②欧阳巧生.胡适文集:卷四[M].北京:北京大学出版社,1998:126.③刘国正.叶圣陶教育文集:第３卷[M].北京:人民教育出版杜,1994:53.9 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究信息，语言使用者在构建语篇意义时，从同一资料库里提取信息；③阅读者和写作者在将原有知识转换成语篇意义时，所用程序相同；④阅读者和写作者在构建①语篇意义时，表现出共同的处理模式或能力。因此，读与写在建构“意义”中就交融在一起了，学生阅读的过程是一种模拟作者写作的行为，而学生写作的过程也是一种模拟读者进行阅读的过程。基于建构主义思想，教师必须向学生强调：不论是为写而读，还是为读而写，两者之间必须要进行不断地对话与合作。比如学生学习写一篇记事文，他们就必须清楚记事的基本要求，事情要写明白，应当有起因、经过、结果，经过要重点写，叙述要详略得当。在没有参考过类似文本之前，他们很可能无从下手，因为其大脑知识结构中没有记事文的“样子”，他们没法操作“重点内容重点写”“有头有尾”“详略得当”。而通过学习相应的文本，这种窘境有望得到解决。建构主义理论认为，学生在阅读某些记事文文本的时候，头脑中就建构起了“记事文该是个什么样子”的认识，获得了自己对记事文的某种理解，这时学生作为读者实际上也是“作者”，他生产出了某一“认知产品”。当他写作“文本产品”时，肯定会直接或间接地受到已有的“认知产品”的影响，事实上就是去参考了其他人的文本，此时，作者实际也是“读者”。这样，学生在阅读和写作时，依靠两个过程之间的“对话”，“作者”和“读者”角色的同一，得以完成记事文的写作学习任务。在建构主义看来，此项学习读与写的过程是趋向于统一的，读、写在“建构”意义中紧密结合在了一起。二、图式理论认知心理学认为，人类从外界摄入的信息经过大脑编码后存储在长时记忆当中，但是，这些信息并不是散乱地分布，而是经过组织和其他知识建立某种联系而储存。这种由各种知识要素的相互联系和作用而构成的心理网络结构就是图式。图式是信息组成的单元，包含有一系列可以发挥各种不同功能的陈述性知识、程序性知识以及策略性知识，能够广泛运用于各种情境当中，个体之所以能对外界刺激做出或这样或那样的反应，是因为其具有了可以同化这种刺激的某种图式。图式囊括了个体关于世界的所有知识，对于阅读与写作而言，起最重要作用的是语篇图式。①KueerStephenB.TheCognitiveBaseofReadingandWriting[G].JamesR.Squire(ed).TheDynamicsofLanguageLearning.UrbanaIll:ERICClearinghouseonReadingandCommunicationSkills.1987:31-43.10 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究学者们一般认为，语篇图式有形式图式和内容图式两种形式。内容图式一般是指语言所搭载的相关信息，其中包括相关事物以及内容的知识图式。而形式图式，是有关不同类型文章体式特征方面的知识，即“怎么表达”和“表达之间差异”的知识。现代图式理论认为，学生写不好作文，既不是因为他们缺少写作材料类的陈述性知识，也不是因为他们缺少写一般作文的程序性知识，而是其缺少了文章写完后应该是“什么样子”的知识。这类知识就是图式。每一种与文体相关的图式都提供了学生写作的言语、内容、修辞等方面的“样子”，没有这些图式，学生自然组织不好文章。以图式理论指导学生的阅读与写作学习，意味着学生可以先通过阅读不断激活头脑中原有的相应图式，同化、顺应，强化原有图式或在原有图式基础上形成新的图式。写作时则通过明确自己的写作意图，激活头脑中已有图式，分析和运用，以帮助自己写成文章。阅读与写作在图式这种心理机制上的联系，为“读写结合”提供了依据。其实，用图式知识来帮助学生进行写作学习，在历代的写作教学中已有许多范例。比如宋代谢枋得的《文章轨范》，虽说只是一本古文选评集，但其选评目的是为了指导士子科举考试，因此选文按照学习写作的先后顺序排列，其评点注重对文章修辞法、技法的挖掘，向学生示之以“法”，以帮助其理解文意，掌握写作技巧。在图式理论看来，这本著作的功能发挥方式应是这样的：首先是建构，通过阅读，学生头脑中已有的好文章的“样子”和文本中示例的“样子”交互作用，在其头脑中形成了新的言语图式；其次，有了新的图式以后，不仅学生欣赏好文章的水平提高了，并且他明确了好文章可能是或应该是哪个“样子”；最后，写作时，学生搜索头脑有已有的各种认知结构（图式），依据问题作出选择，分析、比较、运用，从而达成特定的写作任务。此外如民初谢无量编的《实用文章义法》、抗战前夕夏丏尊与叶圣陶合著的《国文百八课》，莫不是想在提高学生的图式水平上用力，希冀学生能用阅读提高自己的图式水平，从而顺利写出想写的东西。三、认知结构迁移理论认知结构迁移理论是奥苏贝尔于1963年基于有意义言语学习的理论而提出的认知理论。一切有意义的学习都不能离开原本的认知结构而产生，不受原有认知结构影响的有意义学习是不可能存在的。因此，有意义的学习活动必然包括迁11 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究移，即以认知结构作为中介，先前学习获得的新的经验，通过影响原有认知结构有关特征对新的学习产生影响。并且在这个过程中，要取得较好的新知识学习的迁移效果，相应的认知结构应该具有较好的稳定性、较好的可利用性和较好的辨别性。依据这一理论，我们可以认为，学生在阅读学习任务或者情境中获得的知识、技能、方法、情感态度等会对其写作学习任务中知识、技能、方法、情感态度等的获得产生影响，反之亦然，因为这两者的认知结构有着非常相似的观念与组织形式，两者具备互相迁移的条件。比如，阅读作为一个理解的过程，学生能够通过其吸收资讯、增进知识，获得对他人用语言文字所表达的思想和情感的理解力，而要做到这些，学生一方面必须要掌握关于字、词、句、段、篇章结构等的基本知识，也要具有对文章所描述事物的基本知识，包括一般生活常识、文化知识、社会历史知识等，另一方面还需要掌握有关“怎么做”的知识，即阅读技能的知识。而在写作表达中，这些类型的知识同样是必需的，学生写作中的文字表达既要知道能写什么、写什么好，也要知道该怎么写、怎么操作。正是在读写可以共用某些知识要素这一点上，其相互间的迁移才有了可能性和必要性。因此，日常语文教学中，无论是进行阅读训练，还是进行写作训练，促成其双向互动和交流是非常必要的，只有读写互促，而不是单向“运行”，才能真正提高读写课堂各自的效率。第三节语文课标对“读写结合”的要求我国语文课程的目标和内容是围绕“语言文字的运用”来设计的。《义务教育语文课程标准》中阅读目标和写作目标相互渗透，阅读目标中渗透着写作技能，写作目标中渗透着阅读要求，两者有着非常密切的联系，可说是相辅相成。一、阅读目标渗透写作技能阅读目标渗透写作技能，以第四学段（初中）阅读目标为例，第3条要求学生阅读中对重要词句进行体味和推敲，这样就能够让学生在写作中注意炼字，而注意重点词句在语境中的作用，能培养学生选用合适的语言来表情达意的能力。第4条要求学生对课文的内容和表达有自己的心得和看法，能运用合作的方式探讨、分析、解决疑难问题，不仅能锻炼学生阅读理解能力，也能锻炼其写作思维能力。课标还要求学生在阅读中去了解各种表达方式（第5条），这样的了解可12 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究以直接帮助学生写作中去运用，“读”帮助“写”。另外，对于学生能加深自己对文本的理解，用语言表达自己的感悟和体验，课标也有明确规定（第7条），显然这能提高学生言语表达能力，促进其写作水平的提升。二、写作目标渗透阅读要求而写作目标渗透阅读要求，参考第四学段（初中）写作目标，第3条“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作能力”显然需要阅读的帮助，学生只有通过阅读文本才能积累广泛的写作素材，其写作才有“源头活水”。第4条要求学生“写作时考虑不同的目的和对象”指出了写作时应有读者意识，又围绕中心恰当表达、合理安排内容详略以及写作中运用联想想象等学习目标，学生想要达成，则必须去阅读大量范文。参读范文可以帮助学生明确应该如何考虑读者需要，如何围绕中心组织文章结构恰当表达，如何做好行文有详有略，如何利用联想、想象丰富文章内容，“读好”然后“写好”。第5条对应的语文课本中的写作文体教学，需要结合相应阅读范文明确其文体特征，参照范文学习如何写作相关文体，如果没有这些具体的学习，学生的文体思维和文体写作能力是不可能得到有效提高的。第6条，其要求的对文章的缩写、扩写、改写都必须凭借阅读文本来进行，都是以范文为基础的写作训练，这一条目标直接体现了“读写结合”的学习方法观。此外，课标的“实施建议”中，明确提到要重视写作教学、阅读教学、口语交际教学三者之间的联系，读与写结合，说与写结合，相互促进，共同帮助学生提高语文能力。“评价建议”关于写作的评价，也提到要引导学生通过观察、调查、阅读等多种途径和方法搜集材料，为写作做准备。可见，语文课标对学生的“读写结合”学习有着清楚而明确的指示，这给我们课堂的读写教学指明了方向。13 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究第二章初中语文“读写结合”教学现状调查与分析既然“读写结合”可能是解决阅读和写作教学困难问题的有效途径之一，那么，对当前初中语文教学中“读写结合”的现状进行考察就是非常有必要的，因为了解现状，明确问题所在，我们才能寻找解决问题的思路或方法，做到有的放矢。第一节初中语文阅读和写作教学存在的困境一、阅读教学存在的困境（一）阅读教学中学生的不良表征据笔者对所教班级学生阅读行为的观察和了解，学生们的阅读存在着很多不良习惯，比如在阅读过程中很多学生心浮气躁，急于求成，仅仅满足于“看过”，而忽视了阅读的质量。又比如学生的阅读面普遍比较狭窄，往往只看一些自己喜欢的作家写的书，不能做到广泛涉猎，因此阅读视野受到了限制，想象力和创造力得不到培养与发展。此外部分学生阅读兴趣不浓，课外几乎不太去阅读，课内阅读课要他们参与讨论时，也积极性不高，不善于表达自己的观点和感受。如此种种，不能不引起我们的关注与重视。阅读教学作为语文教学最重要的组成部分之一，一旦出了问题，就会造成整个语文教学效率下降，学生感受不到阅读的价值，领略不了作品的魅力，于是阅读习惯越来越差，与阅读成功也会渐行渐远。那么，身为语文教师，我们应当如何来改变这种现状呢？笔者认为“以写促读”，让写作介入学生的阅读之中，不失为一种有效的解决办法。这样做的好处在于，首先，让学生的阅读有具体的任务和目的，比如读老舍《济南的冬天》，给学生布置写作任务——尝试用自己的语言重新描述济南冬天景物的特点并向同学介绍，有了写的要求，学生势必得仔细地读一读，不能只简单看一看，阅读质量无形中就得到了提高。第二，教师布置一些精心选择过的写的任务，如读后感、文学评论等，可以引导学生增广阅读面。因为学生为了完成文章的写作，不得不去翻阅教师指定的有关书籍，如此一来视野就开阔了，学习变得主动起来，积极性、创造性也能得到极大发挥。第三，对于那些平时阅读兴趣不大的学生，要求他们写一写，促进其言语表达能力，使其阅读由被动转为主动，重新获得学习的自主权利，有时反倒能激发他们的阅读兴趣，变得乐读、乐写。笔者曾教过的学生中就有几个这样的例子，阅读课上不太愿意发言，参与14 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究度不高，但是写作来却头头是道，令人眼前一亮。（二）学生缺少阅读方法的指导阅读是学生的个性化行为，学生只有通过自己的阅读实践，积极主动地去认知、思考、理解、感悟，才有可能真正提高自身的阅读水平和能力。在这个过程中，教师对学生进行阅读方法与技巧方面的指导是非常有必要的。因为对于学生来说，由于阅读经历不多，经验不足，他们已经掌握的阅读方法和技巧是十分有限的，需要教师的帮助。笔者在所在初中进行的一次针对学生阅读困难的访谈调查中了解到，很多学生阅读作品只能把握住大概情节，对主题思想稍有了解，但要他去分析一下，他就讲不到位。还有学生认为阅读只是“浏览”而已，浏览后抓不住文章的关键那就再浏览一次。此外，大部分学生觉得自己的阅读是不讲究什么方法的，就是“读”“朗诵”，因此造成了阅读效率低下。这样的现状，要求我们教师必须加强对学生的指导，授之以“渔”（阅读方法、技巧），培养其自主和有效阅读的能力，如此方能提高阅读教学效率。保障其平稳、有序地进行下去。要使学生“读得好”，方法、技巧有很多，而以写作介入阅读无疑是其中重要的一种。我国古人读文章，为求了解透彻，常用批注法边批边读，对文章细加评点，一遍批注完，文章各方面也就清晰明了了，这其实就是用了“以写促读”的方法。阅读教学中，教师如果能利用好“以写促读”的学习方式，让学生通过“写”增强对文章的感受和体验，培养、发展自身的认知思维能力，加深情感与审美感悟，那么，必然可以使学生在语文阅读方面有所进步，进而创造出自主发展的广阔空间。（三）学生欠缺深度阅读的能力“深度阅读”这种阅读方式能够提升学生的知识修养和思维水平，锻炼他们的逻辑能力与感悟能力，使其更易从文本中领悟知识、吸收营养。用这种方式阅读，学生需要静下心来细细咀嚼品味文本，有意识地关注文本整体，系统地进行思考，自觉主动地去克服种种阅读障碍，以深入文本内部，获得自己对文本独特的认知和感悟。然而从学生阅读现状来看，他们的阅读更多是一种比较“浅”的阅读，很少深入地研讨文本，所谓的“读”只是在文章表面“滑行”，这在很大程度上影响了我们课堂阅读教学的效率。因此，语文教师在教学中的一项重要任务就是运用多种方式方法激发、调动学生的主动性和积极性，让其在阅读中深入15 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究思考，学会“精读”“精思”，从而提高阅读能力与思维能力。在这一方面，笔者的经验是让学生多写一写。要知道，写也是一种阅读技能，我们的阅读教学不能只顾着“读”而忘记了“写”。阅读当中的困惑，拿笔写一写，理顺思想，能够使我们的思考更加深入，最终提高阅读的质量。实践证明，圈点批注、列提纲、摘抄、写心得等“写”的形式确实能帮助学生更好地阅读，因而值得提倡。二、写作教学存在的困境（一）“写什么”：写作内容的困境现实的写作教学当中，学生害怕写作、难于动笔去写的首要一个原因是他们觉得没东西可写，曾听一位学生讲过：“我写作最大的问题就是写作没有素材，有时只能靠编造。”因此他希望老师能多讲、多读一些同学们的好作文，供其借鉴模仿，以此来提高自己的写作水平。可见写作内容问题实实在在困扰着学生们，而教师却无法给其提供很好的帮助，于是问题就一直存在着。对于学生不知道作文可以写什么的问题，我们语文教师们开出的药方大都是应该“写生活”，认为生活才是作文教学取之不尽、用之不竭的“源头活水”。但在具体操作时，“写生活”往往被理解为是学生用自己的直接经验作为基础而写出的一类带有原创性质的写作，“生活”就是学生的“个人生活”，尤其那些学生亲身经历的所谓“好人好事”、“迷人风景”、“难忘时刻”等特别受到推崇。显然这是非常不合理的，是人为地把学生写作内容的来源狭窄化了。在国外，学生的“生活”被定义为学校当中各种跨学科的学习活动和实践活动，这些都可以成为学生写作取材的来源，学生既可以就自己的学习内容进行写作，也可以通过到图书馆寻找资料或者到社会上调查访问来搜集写作材料。这似乎可以给我们一个启示，“写生活”只有把“生活”的范围扩大了，不仅仅是写“个人生活”，还可以写关于学习的、处理日常事务的等等其他生活，学生写作的内容来源面才能广泛起来，其写作时内容、素材的问题方有望得到解决。同时，教师也应该注重阅读的作用。因为阅读可以丰富学生的写作素材，拓宽他们的视野，提高其对各种事物的认识水平。学生的写作要做到课程标准所要求的抓住事物特征、有自己独特的感受和认识、表达有创意，也主要涉及到一个认识的问题，而“认识”，基本得依靠“阅读”才能提高。古人“读书破万卷”16 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究方能“下笔如有神”，正是这个道理。在这个意义上，学生写作一个文本，必须去多阅读，读得好才能写得好。（二）“怎么写”：写作策略的缺乏日常的初中语文写作教学中，教师让学生写作经常是布置一个作文题目，然后学生思考一段时间，动笔写作，写完后教师批改、讲评。这几乎成为了我们写作教学课的常见形态，然而这样的写作教学一看就知道存在着很严重的问题，比如写作指导只在“写前”和“写后”，没有最重要的“写中”过程指导；教师很少有明确的写作教学计划，造成教学实施的低效甚至无效；写作功能被误判，只重表达不重交流等。因此学生究竟应当“怎么写”或者教师究竟应该“怎么教”，始终是困扰写作教学的一大问题。在这样的情况下，一般的解决途径有两条：一是学生通过阅读自己去寻找启发，然后帮助自己进行写作；二是教师对学生进行相应的指导，但这种指导要明确“怎么教”以及“用什么教”的问题。也就是说，第二条途径要有好的效果，教师必须得用好“工具”，即写作教材类的书。因此就学生自身层面而言，想要有“法”可写，最便捷的一条道路无疑是联系读写，在真实的写作情境中读好、写好。由于学生在学校的语文学习主要是基于“选文”的，因此课堂学习中只要学生能“读好”，自然可以“写好”。这样学生“怎么写”或教师“怎么教”的问题，实际就变成了学生怎样“读写结合”和教师怎样进行“读写结合”教学的问题。国外教材以这种方式处理写作教学问题，在写作可教性和可操作性上取得了非常好的效果，值得我们借鉴与学习。（三）“为什么写”：写作价值的偏离写作教学作为语文课程教学的一个方面，其目的是提升学生的语文综合素养，发展其对祖国语言文字的运用能力，而这些又主要是为了满足学生发展和生活的需要。我国的课程标准认为写作是一个观察、发现、学习的过程，学生学习写作是为了“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”，“自我表①达和与人交流”，“发展书面语言运用能力”，根据需要“考虑不同读者和对象”②在实践中运用语文。那么，初中写作课程价值，就是为“学”而写，以“写”促学，最终提高学生语文素养，实现其发展的目标。①中华人民共和国教育部.《义务教育语文课程标准》（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011:7②同上:1617 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究然而现实中学校的写作教学受制于应试教育的影响，学生写作学习的目的主要是为了写就一篇“好文章”，在考试中得到一个好分数。其平时的写作训练基本是以作文训练为主，并且常常是同一些内容反复进行写作，一二种作文文体从小学练到高中，一味追求以“量”的积累来达到“质”的标准。教师虽提示学生要“写生活”，从中汲取“源头活水”，但为了应试的需要，“生活”能给学生写作的帮助是非常有限的，从“生活”中取材被限定为最好是一些“好人好事”、“真情美景”等，情感必须健康、积极向上。这种功利性的写作严重影响了学生写作动力的提高和写作兴趣的培养，让广大学生苦不堪言，不愿写、厌写，使写作教学低效甚至无效。这样看来，要改变现状，写作教学亟需回到正轨，即“通过写作学习”这条道路上来。黎锦熙先生早就讲过“日札优于作文”，以为学生日记札记的写作，有内容，重资源，可以读书积理，“从日札上即可作点滴的搜①集和长期的浸润”，以备将来作文之用。这其实就是让学生注重多样化的写作，“以写促学”，把写作建立在阅读的牢固基础之上，从而真正地写好作文。第二节初中语文“读写结合”教学现状问卷调查一、调查目的和内容本次调查主要目的是为了了解初中语文阅读与写作教学的现状，了解教师和学生对于阅读与写作相结合教学的一般看法，明确教师和学生在阅读与写作教学中仍存在的问题和困难，以便提出相应的对策，为其解决当前的问题和困难提供参考与依据。调查内容以问卷的方式呈现，教师问卷共设计13个问题，学生问卷共设计14个问题，以了解当前初中语文“读写结合”教学现状。具体内容请见附录一。二、调查对象和方法为了使研究的结果具有相对的客观代表性，笔者通过问卷的形式对杭州市萧山区D初中的教师和学生进行了抽样调查，以获得关于初中语文“读写结合”教学现状的数据和资料，明确教师和学生在阅读与写作教学中存在的问题和困难。调查问卷共设计有两种：教师问卷和学生问卷。题型为选择题和简单题，其中选择题为主，有单选题和“单选或多选”题。教师以D初中全部语文教师作为调查的对象，共发放问卷30份，实际收回30份，有效问卷30份。学生以班级为单①王木春主编.民国名家谈作文之道[M].上海：华东师范大学出版社，2015：34.18 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究位进行随机抽样调查，七八九三个年级共发放问卷300份，实际收回300份，有效问卷295份。调查结果表明，教师的结论和学生的结论能够彼此印证，具有较高的信度。三、调查结果统计（一）学生层面1.对于学生在阅读和写作中存在的主要困难的调查在阅读学习过程中，学生存在的主要困难依次为“缺少言语概括能力”153人，53%；“难以体悟思想情感”99人，34%；“不会提炼关键语句”97人，33%；“阅读内容枯燥乏味”38人，13%。可见学生的精读文本能力、体悟鉴赏能力都还存在欠缺，需要教师多加关注，进行有针对性的教学指导。在写作学习过程中，学生反映的主要困难是缺乏素材（127人，43%）、语言连贯与修辞技巧不足（129人，44%）、布局谋篇能力弱（110人，37%）。这里折射出学生平常的阅读积累很少，也不注意去细心地体验、感悟生活。依托阅读文本的“读写结合”学习，因此显得尤为必要。2.对于学生对“读写结合”学习方式的认识的调查在调查中，学生们对自己的阅读与写作水平的评价，普遍信心不足（选中等水平和水平较差者，287人，占比97%），只有8人选择了高水平，占比3%。19 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究学生大都认为阅读和写作是互相促进、密切相关的（276人，94%），并且希望通过扩大课外阅读量积累写作材料以及课内外结合多写多练的方法提高自己的阅读和写作水平（分别为167人，57%；98人，33%），但是比较忽视课内的“读写结合”学习（选“精读课文，学习相关读写技巧”的只有30人，占比10%）。基于这个情况，教师在课堂上应当重视传授阅读文本中的读写技巧给学生，让学生先立足于课内学习，再延伸至课外，以此来纠正学生认识上的偏差。3.对于学生语文学习中“读写结合”的习惯的调查学生对于从语文课上学到的阅读技巧，很少有迁移运用到课外写作中的习惯（偶尔会、从不会242人，占比82%），并且他们不喜欢借鉴所学课文来进行写20 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究作（偶尔会、从不会279人，占比95%），学习课内文章时也不太爱写感悟心得、阅读笔记（偶尔会写117人，40%；从不写，除非教师要求163人，55%）。这些都表明学生尽管认为“读写结合”有用，但“读写结合”的学习习惯却不好，没有兴趣和动力。教师应当重视和关注此类问题，因为它们直接关系到语文“读写结合”教学的成败。问题：你会看语文课本的课后习题或关注“写作”板块的导引来帮助自己阅读或写作吗？C.从不，除非教师A.经常B.偶尔要求13%59%28%问题：就你认为，语文教材中的课文，能够给你的写作提供哪方面的帮助？学生不注重从课后习题提示和“写作知识导引”汲取养料来帮助自己的阅读和写作学习（经常利用的只有13%的人；偶尔用的175人，占59%；不用的83人，占28%），他们尽管认为语文教材中的阅读范文能够有助于他们写作（“写作素材积累”152人，52%；“语言修辞表达手法借鉴”212人，72%；“选择立意角度”131人，44%；“模仿文章结构”168人，57%），并认为如好词好句摘抄、仿写或改写、读后感或文学评论等写作形式的训练有利于提高自身读写水平（分别为152人，52%；123人，42%；154人，52%），但在实际学习过程中却不太去做。矛盾的是与此同时，学生们又很希望教师能分享“读写结合”经验给他们（非常希望的人195人，占比66%）。这些情况表明，多数学生是想提高自己的读写水21 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究平的，可是自身认识不够、习惯不好，不知道从哪里入手、如何去做，因而想让教师指导，并在课堂上适当进行“读写结合”教学（非常希望的人有178人，占比60%）。4.学生对改善自身读写水平的想法和建议阅读学习中，现在学生觉得最大的困难还是难以体悟情感，不会提炼文章的中心。很多人觉得只能依靠多读来解决问题，在他们写的改善建议中，多数人还是希望通过自己多读和教师指导多读帮助自身提高阅读能力，提出可以“以写促读”或“以写促学”的基本没有，可见学生“读写结合”意识是非常薄弱的。同样，学生们普遍希望在写作学习时能解决好素材问题、语言表达修辞技巧问题以及立意问题时，虽然谈到了课内课外多读积累素材、培养立意表达能力、生活中多观察多感受等方法，但是也没有多少人指出以多进行“读写结合”写作训练来应对困难，在他们意识里，“读”与“写”的学习始终被分开对待。由此看来，“读写结合”教学实践需要先解决学生的观念问题、动力问题、方法问题，否则便无法顺利地进行下去。（二）教师层面1.对于教师对阅读和写作教学中重难点的看法的调查在阅读教学当中，教师们认为教学的主要难点在于“锻炼学生思维能力”，选择这一项的教师有23人，占比77%，其余依次为“传授语言表达技巧”19人，40%；“培养学生情感态度和价值观”9人，30%；“帮助学生掌握阅读技能”6人，20%。可见教师们非常重视对于学生思维能力的培养，这与学生在阅读教学中认22 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究为主要困难是缺少言语概括能力相匹配，但是与此同时，他们却非常忽视阅读中学生阅读技能的习得和情感态度价值观的培养，这与学生的学习困难不符（认为难以体悟思想情感的学生99人，占比34%。见上文），说明教师缺少对于学生学情的了解。因此，教师应该多深入了解学情，帮助学生提高对文章的体验和感悟能力，以学生的困难作为自身教学的指向。在写作教学当中，教师认为锻炼学生审题立意能力是教学重点（21人，70%），对于指导学生积累素材、传授学生语言修辞表达技巧和锻炼学生布局谋篇能力相对不重视些（分别为17%、27%和23%），与学生认为的主要困难不匹配（缺乏素材127人，43%；语言连贯与修辞技巧不足129人，44%；布局谋篇能力弱110人，37%），表明教师还是没能很好地把握学生学情，因而无法对其进行有针对性地指导。2.对于教师对“读写结合”教学方式的认识的调查对于自身阅读与写作水平的评价，教师们都比较谦虚，绝大部分人都认为是23 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究中等左右水平（26人，87%）。他们对“读写结合”的看法也比较一致，全都以为读写应是互相促进，密切相关的。关于怎样提高学生的读写水平，教师们总体上赞成“读写结合，多写多练”（19人，83%），“读写互促”的观念大部分老师都认同。可见，教师较为了解阅读教学和写作教学的关系，即读写应当结合，共同促进学生语文能力的提高。3.对于教师语文教学中“读写结合”的习惯的调查A.提要、摘抄、批B.仿写、扩写、续C.读后感或文学D.创造、探究性写注写、改写评论作63%43%40%37%教师们谈及其是否会引导学生借鉴课文写作技巧用于写作教学时，半数老师表示经常会，但也有一半老师表示只是偶尔会，表明课内的“读写结合”教学在学校班级间的进行程度是不同的。在阅读教学中，教师们倾向于采用多种多样的方式促进学生进行“读写结合”，包括提要、摘抄、批注（19人，63%）；仿写、扩写、续写、改写（13人，43%）；读后感或文学评论（12人，40%）；创造、探究性写作（11人，37%）。这样做对“读写结合”教学的好处是显而易见的，形式比较灵活，难度可以调控，比较能适应学生的学习程度，引起他们兴趣，有助于培养其养成“读写结合”的良好习惯。24 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究“写作”板块的写作知识导引，教师们主要以自己引导讲解的方式让学生学习（22人，73%），但是训练不足，只有23%的老师经常利用单元阅读范文指导学生进行单元写作练习，其他教师只是偶尔这么做（23人，77%）。对于“名著导读”中的专题写作，教师们比较喜欢以之进行“读写结合”教学（17人，57%），可是教学过程中学生主要依靠自悟来掌握相关的读写知识（经常分享自己的读写经验给学生的教师只有7人，占比23%），表明教师在“读写结合”过程指导方面做得还很不够，亟需改进。4.教师对进行“读写结合”教学的看法教师们还普遍认为“读写结合”教学最大的困难在于学生没有写作兴趣和动力，他们用于阅读的时间比较多，但是主要是娱乐性阅读，用于写作的时间很少，且不愿意写，对学习缺乏主动性。也有老师指出，学生当中有些人眼高手低，缺乏举一反三的能力，写作方法和技能方面需要改进。四、问题分析及相关建议（一）教师对学生学情分析不足，需要改进通过对上述调查结果的分析，教师在把握学生学情方面还存在着不足之处，学情不明，则会使教师的教学方向也发生偏差，一不小心就会南辕北辙、缘木求鱼，对自己的教学产生消极影响。因此，在学生学情分析方面，教师必须加以重视，将其视为自己教学的前提，争取在全面了解和分析学生学情的基础上，部署相关教学任务，针对学生的困难进行教学，以此提高教学效果，促进学生读写学习。25 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究（二）教师对学生课内“读写结合”学习重视不够，应当加强教师对于阅读与写作的关系认识比较准确，都认为“读写结合”有其可取之处，对学生的阅读与写作学习帮助很大，但是，他们的兴趣似乎多在于以课外导课内，即提倡课外多读和课内多写的“读写结合”形式，忽视了其中读写“结合点”的处理，流于泛泛而谈。而教材中丰富的可资利用的“读写结合”资源却为他们所忽视（只7%的教师倾向于精读课文以学习相关读写技巧），这显然是存在问题的。要知道课堂是教师进行“读写结合”教学的主要阵地，教材资源是学生接触最频繁的“读写结合”学习材料，放弃了它们就意味着教师放弃了一种最重要“读写结合”教学方式。基于此，教师进行“读写结合”教学时，不能放弃课内阵地，应当注重让学生学习课内阅读文本的相关读写技巧，再迁移运用到课外，以此帮助学生提升读写综合素养。（三）教师应提高自身读写素养，创造性地进行“读写结合”教学在“读写结合”写作形式上，教师们采用多种多样的形式让学生进行“读写结合”训练，这一点处理得非常好，容易吸引学生，激发学生写作兴趣。但同时教师们主要以引导讲解的方式来指导学生进行写作练习，教学过程中学生也主要依靠自悟来掌握相关的读写知识，则表明教师在“读写结合”过程指导方面还做得很不够，亟需加以改进。教师应当注重在学生“读写结合”训练过程中依据学生需要及时介入，为学生搭建学习支架，帮助学生顺利完成学习过程，让其树立起信心，享受到收获的喜悦。教师自身也要不断学习，提升相关素养，有效指导学生的“读写结合”学习，解决好学生的写作兴趣和写作动力问题，加强对学生阅读与写作学习的方法引导，以身为范，重视分享读写经验给学生，只有这样，语文“读写结合”教学才能走上一条康庄大道。（四）学生“读写结合”意识不强并且学习习惯不好，亟需改善阅读与写作学习中，学生反映的困难阅读方面主要是对于作品的鉴赏能力较差、体悟不了思想情感和缺少言语概括能力，写作方面主要是缺乏素材、语言表达能力不足和布局谋篇能力弱，这些情况通过“读写结合”学习是能够得到有效改变的。可是在调查中，笔者却发现就学生群体的调查统计结果来看，学生“读写结合”的意识不强，在其观念当中“读”的学习和“写”的学习往往是分离的，26 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究各自为政的。学生们谈及提高自身读写水平的方法，鲜有从“读写结合”层面来认知的，他们或认为应该多读，或认为应该多写，思路比较狭窄，意见极不统一。因此，教师应当重视用“读写结合”的方式引导学生学习，从阅读中积累素材、语言、语篇结构形式，从写作中练习言语表达和概括能力、体悟情感能力，读写互促，从而提升学生的阅读与写作素养。从调查资料分析中，还发现学生比较忽视在课内学习“读写结合”相关技巧，反而希望通过扩大课外阅读量积累写作材料以及课内外结合多写多练的方法提高自己的阅读和写作水平。这就有些舍本逐末，因为毕竟课堂才是学生学习的主阵地，再加上教材选文都是“文质兼美”的经典作品，其中的选材方法、言语表达、修辞技巧、布局谋篇等都值得学生借鉴学习，所以作为教师，应当重视传授课内阅读文本中的读写技巧给学生，让学生先立足于课内学习，再延伸至课外，以此来纠正学生认识上的偏差，使他们的学习卒有所获。（五）教师需注重引导与培养学生“读写结合”的学习方式和能力大部分学生都认为“读写结合”对自己是有帮助的，但是从调查结果来看，其“读写结合”的学习习惯却并不好，没有什么兴趣和动力。比如，学生不注重从课后习题提示和“写作知识导引”汲取养料来帮助自己的读写学习，他们尽管认为语文教材中的阅读范文能够有助于他们写作，并认为如好词好句摘抄、仿写、改写、读后感、文学评论等读写学习形式的训练有利于提高自身读写水平，但在实际学习过程中却不太愿意去做。基于这种情况，教师应当以身为范，重视分享自己的读写经验给学生，着力于解决好学生的“读写结合”方法引导问题、写作兴趣和动力问题，让其在学习过程中树立起信心，养成“读写结合”的良好学习习惯，最终享受到收获与成功的喜悦。27 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究第三章“统编本”初中教材“读写结合”资源分析语文教材是语文教师和学生进行教与学的资源载体，是语文教育工作最重要的教学媒体之一。新版“统编本”初中语文教材在编排特点和编排内容方面突出了“读写结合”的教学理念，充分体现了教材编制者对语文教学“读写结合”的重视，也为广大教师进行相应教学做好了资源上的准备。由于“统编本”教材正在陆续推出过程中，还没有出齐，因此本文用来进行分析的是已推出的四册：七年级上册（教育部审定2016）；七年级下册（教育部审定2016）；八年级上册（教育部审定2017）；八年级下册（教育部审定2017）。第一节教材编写特点，突出读与写的结合一、“写作”板块对应“阅读”板块“统编本”新教材中的“写作”板块紧邻“阅读”板块，且呈一一对应关系。其“写作”板块的设置延续了人教版教材的传统，独立设置，以七年级上册为例，分别编排了“学会记事”、“写人要抓住特点”、“思路要清晰”、“如何突出中心”、“发挥联想和想象”五个写作知识点。这些“写作”板块在布置上紧邻“阅读”板块，让学生需要学习的写作知识点在同一单元有相应的“范文”可以用来阅读和借鉴。而教师讲解写作知识点时，也能够结合“阅读范文”对学生进行有针对性的指导。依据七年级上册教材，示例如下：第二单元写作技巧：学会记事——阅读范文：《秋天的怀念》《散步》第三单元写作技巧：写人要抓住特点——阅读范文：《从百草园到三味书屋》《再塑生命的人》第四单元写作技巧：思路要清晰——阅读范文：《纪念白求恩》《植树的牧羊人》《走一步，再走一步》第五单元写作技巧：如何突出中心——阅读范文：《猫》《动物笑谈》《狼》第六单元写作技巧：发挥联想和想象——阅读范文：《皇帝的新装》《女娲造人》入选“统编本”教材的文章都是一些“文质兼美”的经典作品，教师以之为凭借进行“读写结合”教学，不仅可以提高学生的鉴赏能力和审美素养，还能够使学生更加具体地理解如何运用写作技巧的问题。学生经过这样的训练，一定能提高自身的读写水平。28 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究而“写作”板块中设计的写作练习，也很注重启发和引导学生从已学过的教材“阅读范文”中吸收营养，归纳写作技巧，以指导、帮助自己进行写作。比如八年级下册“学习仿写”“写作”板块的第二个写作练习，要求学生仿写一段心理描写，在写前编者提示学生去模仿鲁迅写“我”看社戏过程中的心情，莫顿·亨特写“我”爬下悬崖时的心态，都德写“我”上课时的心理，以归纳出一些心理描写的方法，作为自己仿写的指导。再比如七年级下册“学习抒情”“写作”板块的以《乡情》为题的作文训练，编者也提示学生去参考《土地的誓言》中作者对家乡的那些饱含热情的描绘，以作为自己写作的借鉴。可见，教材编者非常重视课内的“读写结合”学习，希望学生能一一落实。并且借助“阅读范文”引导写作学习，对于学生来说也方便了其“就近取材”，从熟悉的文章中获得写作启示，从而提高自己的学习效率。二、写作学习体现“读写结合”要求“统编本”新教材中的“写作”板块主要分为两部分：“写作方法导引”和“写作实践”。在编排方式和内容上，都提示学生用“读写结合”的学习方式来帮助自己进行写作练习。（一）“写作方法导引”以“阅读范文”来提示写作知识的具体运用我们以八年级上册“学习描写景物”这一“写作”板块为例来看看其“写作方法导引”的编排内容。在指示学生怎样描写景物时，“导引”依照写景的一般逻辑顺序提示了相应的步骤和写作要点，包括：1.写景应抓住景物特征；2.可以通过人的感官的多方面感受来描述景物特征；3.写景可以有多种观察角度，并要能动、静相宜，也可写不同时段的不同形态；4.写景要注意融入情感，同一景物的描述往往因人而异，同一人笔下的相同景物往往因时而异。并且每一步骤的写作要点如何把握和运用都用“阅读范文”的相关内容来加以说明。示例如下：描写景物，首先要抓住景物的特征。景物的特征，常常表现在形状、色彩、声音等方面。如《春》中对雨的描写：“雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着……”作者巧妙地运用比喻，将春雨比作牛毛、花针、细丝，突出了春雨既细且密、闪闪发光的特点。描写景物的特征，既可以描述人的视觉感受，还可以描述听觉、触觉、嗅觉等多种感受。如《紫藤萝瀑布》对花的描写：“这里除了光彩，还有淡淡的芳香，29 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究香气似乎也是浅紫色的，梦幻一般轻轻地笼罩着我。”这里从色彩写到气味，又赋予气味以色彩，将视觉和嗅觉互通，传神地描绘出紫藤萝花的美丽和繁盛。这样的提示，结合了单元“阅读范文”来详细讲解写作理论知识，条分缕析，发挥透彻，使知识更加浅显易懂，让学生便于模仿和学习。一方面，学生能通过原来阅读文本的“读”更好地体悟、了解写作方法；另一方面，学生“学以致用”，可以有效地提高自己的写作能力。与此同时，又能以“写”悟“读”，达至对阅读文本更深刻的体悟和理解。（二）“写作实践”结合单元阅读主题和文体特色进行训练以七年级上册“学会记事”这一“写作”板块中的“写作实践”为例，教材设计了三个练习，包括：1.下面这段文字记事过于简单，读起来让人兴味索然。请你帮作者“添枝加叶”，把它写得丰满、生动一些。（附录文字略）题1的记事片段修改和题2的记事文训练很明显结合了本单元阅读文本的文体特色——记事写人为主的散文，题3的写作练习则结合本单元的阅读主题——亲情。这样的设计体现了教材“读写结合”的理念，即学生的写作实践练习需要和单元课文的阅读联系起来，读得“好”方能帮助其写得“好”。第二节教材课后练习中的“读写结合”资源分析“统编本”新教材课后练习设计，根据“选文”的不同而分为四种设计方式：“教读”课文（古诗文、新闻类除外）为“思考探究”、“积累拓展”、“读读写写”三部分内容；“自读”课文为“阅读提示”、“读读写写”两部分内容；古诗文为“思考探究”、“积累拓展”两部分内容；新闻类文章只有“读读写写”一项内容。综观这些习题的设计，突出“读写结合”训练，强调学生由“读”到“写”，提30 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究升自己的语文综合能力。学者们一般认为，学生的阅读能力应是一个慢慢提高的过程，因此教师制定阅读训练程序时可以根据阅读能力形成和发展的规律，把阅读训练分为积累性阅读、理解性阅读、评价性阅读、创造性阅读四个阶段。与阅读阶段水平相应，个体在阅读过程中随着对阅读材料的加工水平越来越高，其写作就能由积累开始，慢慢到达能够模仿、评论、创造的阶段。“统编本”教材的课后写作练习内容非常丰富，设有各种层次的写作训练，大致可以做以下划分。一、积累性写作练习积累性写作是积累性阅读层次面对应的写作形式，而积累性阅读的主要目的在于“理解”课文，使学生加深对课文的认识。因此，其相应的写作形式主要着眼于让学生用自己的语言转述对课文“本意”的认识，从作者的角度来看待文本，以“写”助“读”，促进学生的阅读学习。积累性写作有很多形式，比如概写、摘要、摘抄、列提纲、做笔记等，“统编本”教材课后练习中的积累性写作，示例如下：1.课文按时间顺序，重点叙述了“我”和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。默读课文，勾画出标志故事情节发展的语句，填写下来。（表略）——让·乔诺《植树的牧羊人》（七年级上册）2.复述课文，尽量做到既贴近原文，又生动形象。——欧阳修《卖油翁》（七年级下册）3.文章为了说明中国石拱桥的特征，选取了许多例子。从课文中找出这些例子，提取关键信息，填写下面的表格。填完之后，纵向看一看，你有哪些发现？（表略）——茅以升《中国石拱桥》（八年级上册）二、模仿性写作练习模仿性写作应当是理解性阅读层次面对应的写作形式，理解性阅读，要解决的问题是弄清楚选文是“怎么写”、“如何写”的，从建构主义理论来说，学生可以通过理解性阅读，研究各种不同体裁的文章，理解其结构特征、章法技巧和相关写作知识的运用，从而为自己“如何写”建立知识储备。由于阅读过程和写作过程存在着共同的认知基础，学生在阅读时书面语言机制向其头脑中的“资料库”输入信息，当其写作时，则从同一“资料库”里提取信息。因此，理解了文本以31 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究后，学生就能够就教材、“范文”章法技法的某一个角度，进行模仿，以一个“触点”写成一个“语篇”。模仿性写作可以分为两种任务，一种指向阅读目标的达成，一种指向写作目标的达成。指向阅读目标时，主要是让学生在理解课文的基础上进行再创造，依照课文，或仿写，或续写，或扩写，或改写，创作出“另一篇”文章。学生还可以就课文的某一个主题、词法、句法、技巧等进行创造，写自己感兴趣的东西，最终达成理解课文的目的。指向写作目标时，重点是学会应用，即学生能就课文的某个方面，如词语、句法、写法等写作材料或知识，学过来应用在自己写的其他文章里，最终目的是完成写作目标。“部编本”教材课后练习中的模仿性写作，示例如下：1.作者把春天比作“刚落地的娃娃”“小姑娘”“健壮的青年”，你怎样理解这些比喻？你还能发挥想象，另写一些比喻句来描绘春天吗？——朱自清《春》（七年级上册）2.试以韩麦尔先生为第一人称，改写课文中从上课到下课部分的内容。写完后与课文对比一下，想一想，课文以一个小男孩的口吻叙述故事有什么好处？——都德《最后一课》（七年级下册）3.写作时恰当使用象征手法，可以让读者咀嚼回味，给人留下深刻的印象。试选取你熟悉的某个事物，赋予它一定的象征意义，完成一次片段写作。——茅盾《白杨礼赞》（八年级上册）三、评论性写作练习评论性写作是评论性阅读层次面对应的写作形式。朱建军认为，读者的阅读要能达到“评论”的层次，就要将别人的东西当做别人的东西读，就要有“角色意识”，把自己“代入”作品中，同作品人物一道，深切地感受和思考人物命运、①作品主题和语言表达等。因此，写评论的目的是为了更好地去“读透”作品，学生立论时应该用比较公正客观的态度去判断和议论，对于某一作品阅读时不能是“我认为是这样”或“教师认为是这样”，而应在学术界研究者们对此作品的“权威阐释”基础上，就作品的内容、结构、意义、艺术手法、语言风格等方面谈一谈自己的感受，最终的目标是学习“这一篇”作品的丰厚意蕴，彻底、清晰①朱建军.语文课程“读写结合”研究:理论、标准与实践[M].北京:教育科学出版社,2013:191.32 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究地理解作品。“统编本”教材课后练习中也设计有评论性写作，示例如下：四、创造性写作练习创造性写作是创造性阅读层次面对应的写作形式。它一般分为两种，一种着眼于让学生能够多角度地欣赏、感受、理解课文，学生可从作品的题材、体裁、结构、语言入手，积极发挥合理的联想和想象，构建自己对作品的独特理解和体验；一种是把教材、范文作为引子，把文章中一些东西当作“用件”来处理，用这些知识去从事其他的写作、探究，“学以致用”，从而较好地调动学生的写作积极性。“统编本”教材课后练习中的创造性写作，示例如下：1.我们所处的社会中也有很多默默“种树”的人，他们以非凡的毅力，辛勤耕耘，种植着希望和幸福。你认识或听说过这样的人吗？试为他写一段文字，记录他的事迹，并写出你的评价和感受。——让·乔诺《植树的牧羊人》（七年级上册）2.从下面两个场景中任选其一，以课文相关内容为基础，发挥想象，写一个片段。不少于200字。（1）愚公一家与邻家小儿“移山”（2）愚公与智叟辩论——《列子》《愚公移山》（八年级上册）第三节“名著导读”和“综合性学习”中的“读写结合”资源分析一、“名著导读”中的资源分析（一）“专题探究”中的写作训练，要求“读写结合”“统编本”教材的“名著导读”板块，在“专题探究”一栏中，重视让学生阅读作品后“读写结合”，进行多样化的写作训练。示例如下：1.话说唐僧师徒：唐僧师徒四人，你最喜欢的是谁？写一篇短文介绍这个人物。创作新故事：从小说中找几个故事，分析一下其情节结构模式，包括如何开33 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究头，如何结尾，妖精有何来历，唐僧师徒如何解决等。然后大胆发挥想象，自己来创作一个取经路上的新故事。——《西游记》“名著导读”（七年级上册）2.给祥子写小传：本书以主人公祥子的奋斗和毁灭作为线索，可以说是祥子一生的记录。请根据作品的内容，写一篇祥子的小传，完整地勾勒出祥子的经历。写完后注意对照作品进一步修改，力求做到准确无误。探寻悲剧原因：读完全书，祥子最终走向毁灭的命运悲剧无疑会给你强烈的震撼。到底是什么力量毁灭了这个曾经生气勃勃的人？悲剧的原因何在？带着思考精读一些章节，并查找资料，写下你的探究结果，然后和同学就此做一次深入的讨论。——《骆驼祥子》“名著导读”（七年级下册）3.跟法布尔学写作：1.从写作的角度精读《昆虫记》，摘抄若干精彩片段，进行鉴赏、点评。2.观察你喜欢的小动物，学习法布尔的写作技巧，进行仿写。——《昆虫记》“名著导读”（八年级上册）（二）“读书方法指导”提示以写作带动阅读为了帮助学生“读好”名著，为“写”为探究做准备，“名著导读”板块非常重视对学生读书方法的指导，每一个板块介绍一二种读书方法，解说精当，条理清晰，内容充实，能切实地提示学生各项阅读技能，从而提高其阅读的效率。比如《西游记》“名著导读”板块所介绍的阅读方法是“精读”和“跳读”，“导读”对怎样“精读”的指导分为从低到高的三个层次：“精读就是细读”；“精读就是精思”；“精读就是鉴赏”。以“精读就是细读”为例，“导读”提示：精读就是细读。想一想，孙悟空借芭蕉扇为什么会遭到拒绝？这与孙悟空在观音菩萨的帮助下，降服了牛魔王和罗刹女之子红孩儿有关。如果不仔细阅读作者的回叙，就无法理解“借扇”的艰难。阅读方法指导中，有些方法虽然目的是让学生去“读”，但是其实是“写”的形式，如《骆驼祥子》“名著导读”板块中用“圈点和批注”法来指导读书，《钢铁是怎样炼成的》“名著导读”板块中用“摘抄和做笔记”法来指导读书。学生用这些方法“以写促读”，写到位了，写“好”了，不仅能帮助自己充分地把握作品内容和积累语言素材，也有助于提升阅读效果，提高分析、鉴赏和写作34 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究的能力。二、“综合性学习”中的资源分析（一）学习任务的完成，需要听说读写活动的共同参与我国的语文课程标准认为学生在语文学习中应多参与把课程内部听、说、读、写等方面联系在一起的“综合性学习”活动，这样可以加强与其他各学科之间的沟通与联系，提高学生适应实际生活的能力，从而促进学生语文实践技能全面协调地发展。“统编本”初中语文教材“综合性学习”板块在编写内容与具体设计上都体现了这样的特点。在读写活动结合方面，“综合性学习”设计了多种形式的写作练习，这些写作练习往往成为“综合性学习”的成果表现方式之一而让学生具体去执行或完成。以七年级上册的综合性学习活动“少年正是读书时”为例，学生“读”的活动主要是阅读“资料夹”中的三则材料，并以此为参考填写“资料二”中的调查问卷，梳理和发现自己在课外阅读中存在的问题。调查完成后，再通过同学之间的比较、讨论、分析，找出阅读共性问题，提交给老师，让其从中选择几个话题，在全班召开一次专题讨论会以寻求解决问题的思路或方案。最后，以一个“写”的活动“结合‘资料一’‘资料三’，写一篇文章，谈谈你的认识。不少于400字”作为学习活动的结束。显然，在“综合性学习”中，“读”“写”活动是被包含在由方法性知识指导的系列实践活动之中进行的，不是单独培养或训练，这与日常现实生活中的语文运用方式极其相似，因此可以说这样的设计为我们教学中的“读写结合”找到了一条新思路。如果“读写结合”的话题或“结合点”能贴近学生实际，符合学生日常生活中真实的情境，引发学生的写作兴趣和欲望，那么，学生写起来一定会更加得心应手，事半功倍。“读写结合”教学完全可以从话题的情境化入手，选择学生感兴趣的、乐意写的话题，让他们开开心心去写。（二）注重读写活动之间的“对话”与“交流”以七年级上册“文学部落”为例，第一个活动“读书写作交流会”就要求学生组成各个文学小组，不定期开展读书和写作的交流活动，并且主题可以多样化，诸如：一起同读一本书后做读书交流；每人介绍一本自己喜欢的书给大家；和大家一起分享自己的文学创作；等等。然后倡导学生以多样化的形式（赛诗会、课本剧、文学讲座等）展示成果，全班定期交流。这些有关于读写之间的互动显然35 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究有利于激发学生对各类文学作品的兴趣，从而让他们积极参与活动，努力提高自己的文学阅读与写作能力。再如七年级下册“我的语文生活”第二个活动“我来写广告词”，其活动步骤分小组搜集并记录下你喜欢的广告词，思考广告词的目的并且说说它精彩在何处，仔细品味、模仿广告词的语言风格仿写一则广告词，几乎都涉及到了读写互动。可以说，没有这种互动或者互动不良好，直接会影响到任务的有效达成。因此可以这样讲，关注读写技能综合应用于语文科或者跨学科的语言实践当中去，应当是语文“综合性学习”最重要的设计理念之一，充分体现了语文科的课程性质——语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。基于此，在指导学生进行“综合性学习”时，怎样引导其合理、有效、综合应用各项语文技能，理应成为教师教学工作的中心而受到足够的重视。36 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究第四章初中语文“读写结合”教学策略及其运用从本文上面的研究中可知，如果能正确处理好读写之间的关系，把阅读教学和写作教学有效地结合在一起，可能对解决目前学生阅读和写作中存在的困难以及顺利实现教师的教学目标有莫大的帮助。鉴于我国语文课程教学的实施大多是依托教材进行的，因此怎样在课本教学层面把学生的读写学习结合在一起对问题的解决至关重要。本章即尝试从这一角度出发来探究语文教学中“读写结合”的实施策略。第一节依托阅读教学，促进“读写结合”优秀的文学作品大多是运用语言的典范。不同作家因为本身经历的不同，其作品语言风格和语言艺术是各不相同的，或优美、或自然、或婉丽、或恣肆、或素朴……这些都是学生用来学习语言的最佳“模板”。文学作品除了语言美之外，还广泛涉及关于生活、社会、文化、历史、自然世界等的知识，学生学习它可以从中积累大量的在现实生活中很少能经验到的素材与题材，丰富自己的知识储备。因此阅读教学中教师应指导学生对作品的语言以及语言背后的文学、文化、写作技巧、思想情感等进行深入理解和体悟，不断积淀、内化，最终“为我所用”，迁移成为学生自己的生命体验、表达风格和智慧思想。诚如朱建军老师所说，只有先成为积极的读者，才能实际成为积极的写作者。如果没有成功的“读”作为基础，那么“写”就是“无源之水”、“无根之木”，就会在语言、思想和方法上“断流”、“枯萎”。一、读“内容”助力“写什么”题材存在于现实生活中，原本是十分丰富的。每一个作者基于自己本身的经历，都能够写出一些自己熟悉的东西，比如一个过惯了海洋生活的渔民，要他去描写海洋的形状，他是很容易办到的，因为他对海洋有实际的知识和体会。因此尽管生活是平凡的，可是只要人们能细心观察与体验，提起笔的时候就不至于没有一点灵感。问题是现在的学生面对其基本的写作内容来源——学校、家庭与社会生活，常常视而不见、充耳不闻，丧失了最起码的感知能力，于是同样的题材、同一件“好人好事”可以从小学一直写到高中，这样的故事在写作教学中屡见不鲜。那么，如何改变现状？一条很好的途径就是阅读。“统编本”教材中有许多好的作品，阅读它们，一方面可以让学生用读书来弥补“生活”的不足，使他们37 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究增加些生活阅历和体验。另一方面，阅读好的作品，可以培养学生的文学兴趣，提高其文学鉴赏能力，让其体会变得细腻，情感变得丰富，成为懂得“生活”的人。学生如果能用自己的一颗心去真诚地体验“生活”，找到自己对生活、对人生、对自然世界的真实态度，并把这种态度体现在自己的写作中，就一定可以写出好作品。阅读能给予学生他们从不曾接触和体验过的生活。学生通过对其间接感受、主观欣赏、想象再造，可以极大丰富内心的情感、感受和体验。例如李森祥的《台阶》（七年级下册），阅读时如果学生能够参看“旁批”，加深体悟，就可以得到很多写作的素材：1.台阶的高低象征着地位的不同，父亲造台阶其实是为了求地位和尊严，生活中有很多和父亲相似的人，有目标，有追求，敢于拼搏，勇于拼搏；2.挑战者是令人崇敬的；3.脚踏实地才能成就精彩的人生；4.奋斗决定人生的高低。实际上，每一篇课文里仔细挖掘都能找出不少可以加工的素材，教师应指导学生有意识地去挖掘积累、揣摩消化，并能在需要的时候恰当运用。生活不可能把对于学生写作来说有必要的东西自动拿出来奉献给学生，因而要“写生活”，学生除了认真观察体验之外，必须要依靠阅读积累和教师的“指点迷津”。在阅读指导中，教师还应引导学生关注细节。作品人物的性格、风貌、举止，作品事件的起因、经过、结果，作品语言的雅俗、特色、风格，乃至作品中的一个字、一个词、一句句子、一节段落，有必要的话，都需细读。文本细读能帮助学生加深理解文本语言的丰富性、复杂性、多义性，掌握文本中某些重要词汇的深层含义，认识文本语境及隐喻对作品的影响，感悟言语的生命力和张力，因此阅读教学中必须重视起来。笔者在教学朱自清的《春》（七年级上册）时，针对课后“思考探究”第二题“课文读起来富有童趣，又带有诗的味道，清新，活泼，优美。你有没有这样的感觉？试找出一些段落细加品味，并跟同学、教师分享你的体会”的学习，尝试分步骤指导学生进行细读：1.读的时候注意联系自己的生活经验，要有自己真实的感受；2.阅读也是一个思考的过程，如果你已经选择好了段落，仔细想一想你为什么选择它；3.你的体会是要与人交流，分享的，那么思路理清了吗，语言文字上应如何恰当处理；4.他人的想法或意见有没有触动你，好好想一想，也许它们能够加深你对文章的感受和理解。实践结果表明，对文本的细读可以提升学生对作品敏锐的感知力，培养学生对作品语言的正确理解力。38 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究下面是一位学生记录下来的体会：春天，我们非常熟悉它，它每年都给我们带来惊喜，一年之计在于春，真是这样的，那么充满生机，充满活力。我最喜欢的就是《春》的第三自然段，大家来看，那嫩嫩的、绿绿的草地不是小朋友们最喜欢玩的地方吗，“坐着，躺着，打几个滚，踢几脚球，赛几趟跑”也是儿童的趣味，真让人有点回想童年呀！儿童是最活泼、最富有青春朝气的。风轻悄悄的，草软绵绵的，多么温馨啊！这里当真是一个自由、活泼、悠闲、温馨的世界。这位学生很好地抒发了自己读《春》后的感受，特别品味了第三自然段中的“童趣”，认为这是让人觉得自由、活泼、悠闲、温馨的。由于是自己真切的感受，是品味一番文章后的所得，因而富有感染力。不同的文体各有其体式特征，教师还需要关注好这一点，引导学生学会赏析诗歌中的“隐喻性”语言，分析戏剧“潜台词”，把握小说的叙事角度和“叙事性”语言等。二、读“表达”助力“怎么写”学生在“怎么写”上困难重重，原因是缺少写作策略，不善于表达。现实当中常常有这样的情况，一名平时喜欢阅读、读过很多书的学生，在写作时不一定有突出表现，甚至有时候连写什么、怎么写也想不好。究其原因，从知识分类学的观点看，这是由于写作者的长时记忆中缺少与写作有关的“间接经验”，而这些“间接经验”主要来自于阅读中的陈述性知识与程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，它说明了事物的性质、状态，属于静态知识，包括作家作品、写作背景、时代状况等文学文化知识，字词句段、修辞等语言基础知识，篇章学知识等等。程序性知识是关于怎么操作的知识，具有动态性，包括如何遣词造句，开篇如何布置，过渡如何得当，如何谋篇，如何结尾等知识，与写作关系密切。一般来说，程序性知识要通过大量的练习才能掌握。因此，教师要引导学生从阅读中努力吸收好这两类知识，为写作服务。比如：针对学生不会选材的问题，教师应指导学生分析一些典型作品的选材特点，教会学生如何去围绕中心选材，如何确立选材角度，如何安排详略等。这方面，“统编本”语文教材“写作”板块的“写作知识导引”，其实可以给我们很好的启发。在“怎样选材”这一“写作”板块中，“导引”依据《阿长与<山海经>》的内容，让学生思考文章材料与中心关系的密切程度以及作者的相应详略安排是否合适，并且有详细的提示：文39 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究章的中心决定了材料的取舍以及详略的安排：跟中心无关的，舍弃不取；跟中心相关的也要分清主次，选取其中最有利于表现中心的材料作为重点展开，其他可以略写。游离中心选用材料，或材料使用详略不当，都会影响中心的表达。实际上，教师完全可以根据“导引”写作提示的模式把单元阅读文本教学和写作知识讲解穿插在一起进行，以“读”悟“写”，帮助学生解决“怎么写”的问题。教师应努力创造机会把教材与写作结合在一起，让教“表达”有“本”可依。教学教材课文时，教师要教会学生分析文章文本特征和表现手法，体味和推敲重要词句在语境中的意义及作用，加深对文本的理解，能够用语言表达自己的感悟和体验。例如在教学《列夫·托尔斯泰》后，让学生尝试运用欲扬先抑的手法刻画一位自己身边熟悉人物的形象特征，表达自己对他的真情实感。要求学生先回忆真实的生活经历，再认真感受，综合考虑该用哪些表现手法和语言表达，这样学生就能在“真实的情境”中感知人物、品味人情，真正去“写生活”。总之，阅读教学的过程应该成为学生学习和积累“表达”知识的过程。掌握了“怎么表达”，有了“如何写”的知识，学生写作时就能如鱼得水，游刃有余。三、读“思维”助力“为什么写”这里讲的思维实际上指的是作者写作时的“想法”。我国《义务教育语文课程标准》（2011版）要求学生写作时考虑不同的目的和对象，根据表达的需要，围绕表达中心，合理安排表达方式与内容，其实也就是要学生写作时有自己的思考和想法，例如写之前思考本次写作有什么目的，想达到什么效果，用什么来写，写给谁，怎么写表达才最合适等等。现实中，教师常常觉得学生的写作语言贫乏、内容空洞，往往不知所云，那么原因何在，笔者认为这是由于许多学生写作时除了内容、表达上的问题，构思、“想法”上也出了问题。简言之就是我们的学生写作是缺乏真实的目的和方向的，很多时候只是“为写而写”，“为表达而表达”，所谓的“目的”就是为了“练笔”，然后能写出一篇“好文章”得到高分。但是说到底，学习语言是为了在实践当中能够运用，比如西方以韩礼德为代表的功能语言学派的语言教学观就认为语言是一个意义系统，它的主要功用在于社会交际，因此语言教学应当遵循交际的原则，在某种真实的或拟真的“交际场景”中①进行，让学生通过具体的言语交际活动去获得交际能力。所以，一方面教师进①唐纳德·韩礼德.韩礼德语言学文集[M].长沙:湖南教育出版社,2000:3-15.40 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究行写作教学时应当注重写作功能多元化，让学生明确写作目的，或重于表达或重于交流，培养其读者意识，促其有“为”而作，这样方有可能在一定程度上帮助其解决没有“想法”的问题。另一方面，阅读教学中教师要不断引导学生去读出作者的“思维”与“想法”，揣摩作者为什么这么写而不是其他，根据文本提供的语境线索，思考作者的创作意图和艺术构思，进而丰富自己的言语思想，提高写作思维能力。例如在学习郑振铎的《猫》时，教师引导学生体会到作者想要表达的要平等对待其他生命的思想感情后，可以依据小说写作目的——话题选择——内容安排——读者对象等语境要素之间的联系来进一步引导其深度理解小说，揣摩作者写作时的“想法”。像下面这样：作者的写作意图是借“我”家前后养三只猫的故事表达要平等对待其他生命的思想——选择平常的家庭琐事易于引起他人的共鸣，以小见大的写法可以让人深刻地去思考人与其他生命的关系——第三只猫是被“冤苦”而死，更能够突出小说主题，因此作者详写第三只猫的经历，略写前两只——小说要产生社会影响，其“读者”应是大众，这也符合郑振铎小说“为人生的艺术”的写作思想。学生不断地进行这样的训练，时间一长，写作思维能力必然能提高，并且思维能力提高是与阅读互相渗透的，阅读就能成为写作取之不尽的“源头活水”。第二节布置写作训练，深化“读写结合”上文已经提到，我国写作教学作为语文课程教学的一部分，本身实施的目的应当是帮助和促进学生的语文学习，发展其对祖国语言文字的运用能力，以此满足学生自身发展和生活的需要，这在课标中早已有了明确规定。而参考国外的母语课程教学，也都无不把为学习和生活服务作为写作教学的目标，比如美国的语文课程标准对写作的规划提到这样的要求，阅读和写作时，能够用概写、写提纲、①记笔记、自我提问、摘要写作等促进学习。德国中学生德语写作课标规定主要有三类：表达类写作，包括论理性文章如议论、评论，和研究性文章如作品阐释、阅读分析等；交际性写作，主要指向他人提供信息类的文章，如提要、摘要、报道、简历、写信、广告词等；塑造性写作，主要是针对阅读的写作，如改写、续①洪宗礼,柳士镇,倪文锦.母语教材研究第六卷[M].南京:凤凰出版传媒集团,2007：107.41 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究①写、表演作品情节、撰写平行文章等。因此，我们的写作教学应该促使学生通过写作学习，“以写促学”，从而帮助其不断提高语言运用能力，实现自身发展的目标。一、明确练习目标，巩固阅读成果（一）明确写作练习目标“统编本”初中语文教材每一个单元都有“写作”板块的布置，给予学生方法，分项重点训练，目的是使整个教材的写作课形成一个系列，既方便教师操作，又能切实提高学生写作水平。因而，对于这些主要用于进行写作教学的“抓手”，教师应当充分重视起来，想方设法将它实施到位。已出版的四册教材每册共6次写作课，一共24次，每次突出一个写作训练点，根据教材写作教学内容编排的这一特点，教师可以按照教材教学顺序实施写作教学。比如七年级上册第二单元布置的写作课是“学会记事”，那么教师就以“学会记事”作为这次单元写作练习课的教学目标，设计教学步骤，甄选相关内容，一方面在阅读文本讲解时穿插有关记事写作知识要领的指导，一方面让学生依托“范文”，写作时有意识地重点训练记事能力，争取能“写清楚”“有感情”“懂得锤炼语言”。教师可以先提前布置好“写作实践”中的任务，比如让学生写《我们是一家人》这篇作文，指导学生根据相关提示要求进行自主写作，写作过程中，明确自己存在的写作困难和薄弱环节。如此在正式教学前进行写作，学生能够发现自己存在的问题，而对于教师来说，可以依据学情“因题设法”，有针对性地帮助学生解决困难。与此同时，对于这个作文题，教师自己也不妨尝试动笔写一写，以对文章的取材布局，遣词造句，有一番亲身的体验，知其然更知其所以然，这样方能给学生最切要的提示，使学生写一次文章就得到一次的进步。（二）读与写结合分点训练“写作方法”知识何谓分点训练“写作方法”知识呢？其实就是把单元写作课中提示的有关“写作方法”的知识分开来学习，每次重点训练一点，既便于学生练习，又能学深、学透，给其留下深刻印象。例如八年级上册第三单元的写作课是“学习描写景物”，教材给予了相应的“写作方法”指导：写景应抓住景物特征；可以用视觉、听觉、触觉、嗅觉等多方面的感受来突出景物特征；写景可以有多种观察角度，并要能①宗礼,柳士镇,倪文锦.母语教材研究第六卷[M].南京:凤凰出版传媒集团,2007：223-227.42 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究动、静相宜，也可写不同时段的不同形态；写景要注意融入情感，同一景物的描述往往因人而异，同一人笔下的相同景物往往因时而异。教师在指导学生学习这些方法时可以把它们分开来让学生单项训练，如先练习怎么从形状、色彩、声音等方面“抓住景物特征”，再练习怎么从视觉、听觉、触觉、嗅觉等多种感受出发“描写景物的特征”，如此一来学生每次写作练习中心更加突出，更易见出效果，次数虽然多了，操作却变得简单了，便于其掌握“学习描写景物”的各项方法，为“写作实践”中的整篇作文练习做好准备。至于读与写的结合，本身在“写作方法”中已有提示，如“抓住景物的特征”以《春》为例来讲解，怎么从视觉、听觉、触觉、嗅觉等多种感受出发“描写景物的特征”以《紫藤萝瀑布》为例来讲解等，实际上就是告诉学生要有“范文”意识，通过阅读“范文”学习相关写作技巧来帮助自己掌握写作方法。要使这种读与写相结合的学习更加高效，其实还可以借助“学习性写作”的“读写结合”处理方式。何为学习性写作呢？按照朱建军老师的说法，它是针对“例文”的学习的。简单地说，这种写作是让学生从一串“例文”当中去学习某个词法、句法或某个章法等共通的写作样式、写作法则，然后运用到具体的写作实践当中去，从而达到学会和掌握那个写作知识的目的。我们看夏丏尊、刘薰宇两位先生的《文章作法》中是怎样以“例文”的形式来呈现“注意特色”（人物）这个写作知识的：43 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究这里一系列“例子”的作用就是来例“注意特色”(人物)这个写作知识点，让写作者明确记事文的写作中怎么样才是做到“注意特色”。可见，“学习性写作”的处置方式要点是让学生去读多篇“例文”来明确他人是怎么写“这一个”写作知识点的，便于自己写作时深入借鉴和学习，从而掌握这个知识点。比如教师教学“写景应抓住景物特征……常常表现在形状、色彩、声音等方面”时，除《春》中的例子外，再寻找几篇“例文”来讲解这个知识，加深学生印象，使其学到这个知识以及此知识的恰当使用方式，那么学生学会写就是很自然的事了。（三）通过“写作实践”中的练习巩固学习成果上述学习完成后，学生还应通过“写作实践”中的相关练习来巩固学习成果。“统编本”单元写作课中的“写作实践”习题设计是十分契合其训练目标的，以“学习描写景物”这一课为例，“写作实践”设计了三个写作任务：校园一景；窗外；我爱＿＿季。主要目的都是为了帮助学生通过实践练习来掌握本课写作知识。比如《校园一景》提示除描写景物外，还可写师生活动以展现出校园景色的特点，《窗外》提示注意景物描写范围的选择、观察视角选择和给景物描写定基调。因此，学生在这个阶段重点是通过写作学习，尽可能掌握描写景物的“写作方法”。此外教师还可引入“读者意识”来帮助学生营造一个“真实的写作情境”，使其能更顺利地写作。“读者意识”指的是写作时心中存有的倾诉或交流的对象，即“对谁说”、“为谁写”，这个对象的存在会对文章的内容、结构、语气、措辞、风格的选择产生影响。读者作为作者交流或对话的对象，是写作活动的“合作者”、“评判者”，甚至有时候是“发起者”，会引导话题的走向。比如学生写《窗外》这篇作文时，教师引导学生明确文章最想写给谁看，“第一读者”是谁。当学生确定好“读者”后，依据他对交流对象的判断，他的表达内容可能更多倾向于写一些“读者”不了解的或者感兴趣的景色，这样他就有话可说，有东西可写。并且由于面对的是自己愿意交流的人，学生跟他们“说”自己的真切感受时，语言44 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究是真正的发自内心的话，写作表达更诚恳，更真挚，也更符合学生写作要有真情实感的要求。二、立足功能写作，发展阅读技能“读写结合”是互相促进的，“读”既然能帮助到“写”，“写”当然也能帮助到“读”。因此在学生阅读学习过程中，教师应当引导其使用多种写作形式介入阅读，完成相关学习任务，“为学习而写作”。（一）注重积累性写作，指导学生熟练运用对于初中生来说，积累性写作应该成为他们常用的写作形式。因为从阅读教学的角度看，学生的阅读过程总是从对文本的“感受”、“理解”开始的，没有这个初始阶段，就谈不上去完成基于文本的“模仿”、“评价”、“创造”等学习任务。而积累性写作作用于阅读正是为了帮助学生去“感受”、“理解”文本，使学生加深对课文的认识。比如七年级上册老舍《济南的冬天》课后“思考探究”第一题要学生尝试用自己的语言描述老舍笔下济南冬天景物的特征，就可以让学生进行积累性写作练习，以整体感受文章意境。写作是另一种形式的思考，这样处理有助于学生理顺思想，提高阅读质量。积累性写作的形式一般是摘要、缩写、提纲、概述、摘抄、做笔记等。合理的积累性写作学生应当有一个不断修改的过程，在初读时自己做笔记、摘抄、概述、列提纲，随着阅读中感受、理解的不断深化，逐步修改内容，最后在教师指导下完善内容形成定稿。“统编本”教材“名著导读”中也提示学生用圈点批注法、摘抄和做笔记来帮助自己阅读，可见积累性写作形式应用是非常广泛的，应当说适用于各种类型文本的阅读。只要学生勤于动笔，把它的功能发挥好，那么不仅有助于自己把握文本内容和积累语言素材，也能提升阅读效果，提高分析、鉴赏和写作的能力。（二）帮助学生理清思路，进行模仿性写作要对一个文章“样本”进行模仿，我们首先要做到理解它，要能把握文章的层次、结构、文意、技法，即它是“怎么写”、“如何写”的。按照图式理论来说，模仿其实仿的就是文章的“图式结构”。通过上文的研究（第三章第二节）可以知道，模仿性写作大致可以分为两种任务，一种指向阅读目标的达成，另一种指向写作目标的达成。指向阅读目标时，主要是让学生在理解课文的基础上进行再45 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究创造，依照课文，或仿写，或续写，或扩写，或改写，创作出“另一篇”文章。学生还可以就课文的某一个主题、词法、句法、技巧等进行创造，写自己感兴趣的东西，最终达成理解课文的目的。指向写作目标时，重点是学会应用，即学生能就课文或其他范文的某个方面，如文体、词语、句法、写法等写作知识或材料，学过来应用在自己写的文章里，最终目的是完成写作学习。教师设置模仿性写作，比较关键的一点是要把“样本”（课文或其他范文）的丰富资源好好研究和利用起来，让它真正成为学生写作灵感的源泉。而帮助学生理清思路，指的是学生进行模仿性写作时，教师应将指导作用于其写作过程中，具体告诉学生应该“怎么做”。比如八年级下册第六单元的写作课“学写故事”，“写作方法”提示学生写故事要完整地叙述一件事，有开头和结尾，不能够太简单,要一波三折。那么，教师可以结合具体的阅读文本如蒲松龄的《狼》来讲解“什么样子”才是“有头有尾”、“一波三折”，通过怎么写才能“有头有尾”、“一波三折”，然后让学生仿写。这样学生写作就能有思路、有方向，比较容易达成写作学习目标“写故事完整和一波三折”。（三）以评论性写作深化文本阅读写评论的目的是为了更好地“读透”作品，既然要“读透”作品，我们就不能仅仅以“鉴赏者”的眼光去看作品，而应代之以“解读者”的眼光。也就是说，学生阅读时应该用比较公正客观的态度去判断和议论作品，对于某一作品阅读时不能是“我认为是这样”或“教师认为是这样”，而应该参考学术界研究者们对此作品的“权威阐释”，在此基础上就作品的内容、结构、意义、艺术手法、语言风格等方面谈一谈自己的感受，最终的目标是学习“这一篇”作品的丰厚意蕴，彻底、清晰地理解作品。例如七年级下册《骆驼祥子》“名著导读”专题探究第二题要求学生探寻祥子命运悲剧的原因：到底是什么力量毁灭了这个曾经生气勃勃的人？悲剧的原因何在？带着思考精读一些章节，并查找资料，写下你的探究结果，然后和同学就此做一次深入的讨论。如果是用写评论文的方式进行“深入”的讨论，学生就应该站在一个客观公正的立场上去感受、理解祥子这个人物。这是一个什么样的时代，这是一个什么46 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究样的社会，为什么像祥子一样的人力车夫们命运会如此悲惨，为什么像祥子这样的“骆驼”也会被时代和命运击倒。想要深刻地回答这些问题，学生一是需要有“角色意识”。当把自己代入到小说中的某个角色时，他们仿佛就找到了一片真实的天地，能接触到这片天地中的人和事，“现场”来看、来听、来感受。他们作为“当事人““看”着祥子一步步走向沉沦，其感受和理解与“局外人”自然不一样。二是需要掌握大量的相关资料，包括学界名家们对这个问题的看法和解读，在此基础上揣摩、领会，加深印象。这样写下的评论文才能把握住时代的特征、社会的状况以及人物的灵魂。这样的“读写结合”学习方式才可以真正提高学生的读写能力和思维能力。（四）创造性写作，发挥其探究功能创造性写作一般可以分为两种，一种着眼于让学生发挥个性多角度地去欣赏、感受、理解课文，学生可从作品的题材、体裁、结构、语言等方面入手，发挥合理的联想和想象，构建自己对作品的独特认识和理解；一种是把教材、范文作为引子，把文章中的某些部分当作“用件”来处理，用这些知识去从事其他的写作、探究活动，“学以致用”，从而较好地调动学生的写作积极性。进行创造性写作，教师应关注好学生的兴趣点，尊重其个性，培养其独立发现问题、分析问题以及寻求方法解决问题的能力。创造性写作可以应用多种文本作为材料，比如语文知识文、科技小品文、“综合性学习”中的提供资料文等等，利用这些材料的目的是以“写”来促进、服务语文学习。例如英国麦克米伦出版公司出版的《里里外外》教科书第13单元“家”中有这样一个创造性写作样例值得我们参看和借鉴。单元首先让学生阅读其他人对家的认识，引起他们兴趣，然后提供给其一些词汇，以供描述“理想的家”时所用：语言工具箱：这是一套四居室的公寓∕一栋三层楼的房子∕在一座高层建筑的五楼∕位于市中心∕在郊外∕在近郊∕在这里可以俯瞰市容∕群山接着再提供了一些关于房屋位置的词语如地窖、楼梯、门廊、卧室等以及房中物体的词语如空箱子、壁炉、酒、桌子、书架等也供学生参考使用。最后布置了写作题目：根据你自己家里的实际情况完成下列句子，然后和同学们一起讨论。我理想的家应该是有……还有……∕在这里应该可以俯瞰……∕房间应该47 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究粉刷成……的颜色∕地面上我想用……最漂亮的房间应该是……∕我想和……一起分享我的家这个练习设计得非常巧妙，阅读他人对家的认识，可以促使学生自己去体验、感受，思考一下自己心目中的“家”对自己意味着什么。提供关于“家”各方面的词汇，是让学生积累一下，方便写作时能用上，这样，“读”就为写作了准备，“读”是有目的地去读。写的时候，有一个真实的交际情境的创设，“根据你家里的实际情况”和“和同学们一起讨论”，让学生能去真实抒写心中的感受，和“读者”们分享自己的体验。教材通过巧妙的导引，帮助学生“创造”出了自己心中“理想的家”的样子，引导他们更深切地去体验日常生活，拉近与亲人之间的情感联系，而这恰恰也是学生语文学习的目的所在。第三节利用多种方法，评价“读写结合”初中语文“读写结合”教学的成果评价应当是多元化的，也就是说可以用多种评价方式来评价学生的写作成果，以进一步调动他们学习的积极性。一、“读者”评价有时候学生的写作应当有一个“潜在的读者”，比如上文中《窗外》的写作，当学生确定好“读者”后，依据他对交流对象的了解和判断，他会容易就有话可说，有东西可写。并且由于面对的是自己愿意交流的人，学生跟他们“说”自己的真切感受时，写作表达更诚恳，更真挚，也更符合学生写作要有真情实感的要求。那么，写作完成后，如果这位“读者”是真实存在的，学生完全可以请他来评价自己的文章，由于读者对象是真实的，因此学生得到的评价反馈也更易真实，可以帮助他们更加明确自己写作中的优点和缺点，便于改进。这也有利于激发起学生强烈的写作兴趣和动力。二、小组互评互评的目的主要是为了能更好地发现写作者作品中的问题所在。有时候，作者自身模拟读者进行自评时，由于“当局者迷”，对自己的作品太过熟悉，无法以一个“局外人”的眼光来看作品，因此往往发现不了其中的缺点和不足。而由同学作为读者来评价，因互相之间人生经验、思想情感、思维水平等的差异，往往能够产生不同的读者感受，从而对作品提出更好的修改意见。具体操作方式可以为：1.在学生写作之前，教师先和学生讨论“批评”和“评论”的意义区别。48 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究明确“批评”常常指判断，不特别指出具体缺点，也没有改进建议，不具有可操作性；“评论”一般比较具体，既包括找出优点，也包括找出需要改进的缺点，并提出适用于修改的可行性建议。2．布置与阅读有关的写作作业，学生可以在课堂上完成，也可以课外完成。之后，教师收回文章初稿，打乱顺序后发还给学生评价，同时发给学生“评论问题”，使学生评价能有一定的标准性。评论问题最好依写作任务而定，方可发挥最大的效果。3.学生根据“评论问题”阅读和评论拿到的初稿，先评论作品的优点，然后指出缺点以及改进建议，需要注意的是，教师要特别提醒学生改进建议须写得尽量具体、可操作。4.小组合作，一起讨论成员们所评论的稿件，解释其中的优点以及提出建议的原因。由笔记员记录对作者有益的建议和建议原因。若有成员认为有些建议没有意义，可以做出说明。5.将带有小组评价内容的初稿发还给作者，每个学生思考评论内容，做出修改。这样的互评对于学生提高写作能力能起到巨大的帮助作用，并且由于修改信息是在学生与学生之间的互动交流中传递的，因此学生完成修改工作也可看作是为了有效交际的达成。这就与传统写作中的教师评语让学生被动接受不同，两相比较，当然是互评更能激发学生的写作动力，让其更积极主动地学习。三、成长档案袋评价对学生的阅读和写作学习，我们不能只关注他们学习的结果，更要关注他们学习的过程以及学习中表现出来的情感和态度，帮助他们树立信心，不断前进，提高自身读写水平。成长档案袋评价法就是让学生对自己的读写学习情况进行评价。采用这种评价方式，学生可以看出自己在阅读和写作学习方面的成长足迹，自己的进步展现给自己看，也可以展现给别人看，“档案袋”成为他个人的“履历表”、“名片”，督促他不断努力和前进。同时，“档案袋”的建立还可以成为学生反思的依据，例如，通过翻阅自己的“读写”档案，回顾自己以前的作品，与现在做纵向的比较，有利于学生反思自身的缺点和不足，寻求今后的提高和改进。对于学生来说，这样的自我评价与体会培养了其自我督促、自我管理的习惯，增加了自我责任感，对其读写学习可能会产生很大的帮助。“读写结合”学习的成长档案袋，可以收集这些资料：1.学生自己对“读写结合”的认识、思考（构建理论知识）；2.自己的学习计划，每个阶段的习作以49 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究及自我修改记录、反思心得（自我评价与思考）；3.教师评语、家长建议、合作小组成员建议（他人评价与反馈）；4.阅读佳作、阅读摘要、阅读范文评论、读书笔记、发表作品等；5.自己的个性化创作作品，如散文、日记、诗歌、小说等。当然以上只是简单列举，在实践中“档案袋”能收集的资料肯定更加丰富，更能体现出学生的个人色彩和风格。50 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究结语阅读和写作能力是学生语文学科能力的基础，它们两者之间相辅相成，对于全面提升学生语文素养具有重要的作用。当前，学生阅读和写作学习方面存在的困难很大一部分原因是两者“分开走路”“各自为政”造成的。因此，教师应当发扬自古以来我国语文教育“读写结合”的优良传统，把读写教学双方有机结合起来，争取有效提升学生的写作水平和阅读水平。本研究提出基于教材的“读写结合”教学策略，正是想在这方面做一种尝试，希望学生通过在教师指导下进行的“读写结合”学习，一定程度上解决其阅读和写作方面存在的困难，以阅读帮助写作，以写作促进阅读，进而实现语文学习中阅读与写作双赢的局面。由于笔者的专业理论知识和教学经验有限，因此提出的策略很多还只是一种设想，有待于实践的检验。关于如何有效开展“读写结合”教学方面的研究，还需广大一线语文教师和教育研究者们的参与和帮助，才能进一步使其充实、完善。51 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究参考文献（1）中文部分专著类:[1]丁友宽.丁有宽小学语文读写结合法[M].山东:山东教育出版社,1999.[2]朱建军.语文课程读写结合研究:理论、标准与实践[M].北京:教育科学出版社,2013.[3]王秀凤.读写结合提高写作能力[M].北京:北京教育出版社,2000.[4]北京教育学院.语文教学中的读写结合[M].北京:北京日报出版社,1978.[5]叶多嘉.语文教学中的读写结合[M].北京:北京日报出版社,1987.[6]夏丏尊,叶圣陶.文话七十二讲[M].北京:中华书局,2007.[7]潘新和.中国现代写作教育史[M].福州:福建人民出版社,1996.[8]王荣生.语文教学内容重构[M].上海:上海教育出版社.2007.[9]祁寿华.西方写作理论、教学与实践[M].上海:上海外语教育出版社,2000.[10]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,2015.[11]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海:上海教育出版社,2012.[12]荣维东.交际语境写作[M].北京:语文出版社,2016.[13]谢锡金.怎样进行语文教育研究[M].北京:北京师范大学出版社,2013.[14]王荣生.语文科课程论基础[M].北京:教育科学出版社,2014.[15]许书明.语文有效课堂教学设计与实施[M].北京:中国社会科学出版社,2011.期刊类:[1]汪潮.中国语文读写结合相关研究[J].语文建设.1989（1）.[2]余映潮.读写结合式阅读教学设计例谈（下）[J].语文教学通讯.1997（6）.[3]南岩.读写结合的三条路径[J].太原师范学院学报.1994（4）.[4]叶黎明.美国语文教材中的读写结合:借鉴与讨论[J].2006(5).[5]刘永斋.读写结合训练的三种类型[J].教育实践与研究,1999（4）.学位论文:[1]杨李梅.中学语文读写结合教学研究—以人教版教材课后写作练习为例[D].52 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究云南师范大学,2014.[2]王士秀.“立足课本,读写结合”教学策略研究—基于人教版初中语文课本教学资源分析[D].鲁东大学,2016.[3]范艳玲.农村初中语文读写结合实效的实践探讨[D].云南师范大学,2016.（2）外文部分[1]GroenkeSusanL.,PuckettRandall.BecomingEnvironmentallyLiterateCitizens[J].ScienceTeacher,2006.[2]Senn,GaryJ,McMurtrie,DeborahH.,Coleman,BridgetK.RAFTingwithRaptors:ConnectingScience,EnglishLanguageArts,andtheCommonCoreStateStandards[J].MiddleSchoolJournal,2013(3).[3]WritingSelves/WritingSocieties:ResearchfromActivityPerspectives[J].2003.[4]MyunghwanHwang,Hee-KyungLee.DevelopmentandvalidationoftheEnglishwritingstrategyinventory[J].System,2017.[5]LearningStrategyResearch.Dansereau,DF.ThinkingandLearningSkills:RelatingInstructiontoResearch[J].1985.[6]Thecontributionofexecutivecontroltotherevisingbystudentswithwritinglearningdifficulties,DeLaPazS,SwansonPN,GrahamS.JournalofEducation[J].1998.[7]Becomingaself-regulatedwriter:Asocialcognitiveperspective.ZimmermanBJ,RisembergR.ContemporatyEducationalPsychology[J].1997.[8]WritingGames:MulticulturalCaseStudiesofAcademicLiteracyPracticesinHigherEducation.Casanave,C.P.[J].2002.[9]Sixwritersinsearchoftexts:Aprotocol-basedstudyofL1andL2writing.Arndt,V.ELTJournal[J].1987.[10]Validatingawritingstrategyquestionnaire.Petric,M,&Czarl,B.System[J].2003.[11]XiaoLei.Understandingwritingstrategyusefromasocioculturalperspective:Thecaseofskilledandless-skilledwriters[J].2016.[12]Acognitiveprocesstheoryofwriting.FlowerL,HayesJR.CollegeCompositionandCommunication[J].1981.53 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究附录一初中语文“读写结合”教学现状调查54 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究再次感谢你的积极参与和配合，谢谢！55 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究附录二初中语文“读写结合”教学现状调查56 杭州师范大学硕士学位论文初中语文“读写结合”教学策略研究再次感谢您的积极参与和配合，谢谢！57 致谢光阴飞逝，岁月荏苒，转眼间，在师大近三年的硕士研究生生活即将结束。在此，特别想感谢母校，给我营造了如此优美的学习环境，提供了如此优越的学习条件，这些我都将深深铭记在心中，镌刻在记忆里，校园的人、事、景将成为我人生中一道最美丽最难忘的风景线。感谢我的导师王光龙教授。无论是最初时候论文选题的确定、写作资料的搜集和整理，还是以后论文写作时的指导、完稿后的修改，恩师都给予了我最殷切的关心和最细心的指导。正是因为有您的鼓励与帮助，才使得我有勇气和信心去完成这一篇论文。恩师渊博的知识，严谨的治学态度，对研究一丝不苟的精神更令我感佩不已，虽不能至，然心向往之，时时鞭策着我，努力学习，提高自己，这将使我受益终生！感谢您！感谢给我们上课的各位教授和老师们。在炎炎夏日里，在飒飒冷风中，老师们坚持给我们上课，传授我们各项知识与技能。正是因为你们的默默奉献、无私付出，才使我们的学问有所长进。由衷地感谢你们！感谢班主任老师，感谢人文学院的教授和老师们。你们在生活上、在学习上都给予了我们很大的帮助，学业的完成，离不开你们在各个方面的鼎力支持。在此表示最诚挚的谢意！感谢我的家人、同学和所有支持、帮助我的人！语短情长，不能一一尽言，真诚道一声：谢谢！58