基于“问题式”教学模式的问题设计策略

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1、基于“问题引领”的高中地理课堂教学问题设计策略赵丽欣吉林省通化市教育学院“为今日和未来世界培养活跃而又负责任的公民”（地理教育国际宪章）是地理教育的任务，让学生在掌握地理知识的同时，形成地理能力、提高学科索养是我们地理学科的课程目标。那么在教学屮，我们能否在注重结果的同吋展现学科知识的形成过程、培养学生的地理思维是实施这一课程口标的关键，而以问题为基础來展开学习和教学过程己经成了人们的一条基本的改革思路，与“问题”相关的有“问题导学”、“问题解决”等诸多教学模式，《高中地理课堂教学问题引领实验研究》课题是通化市的“十二五”重点规划课题，本课题研究以建构主义及有意义学习的理

2、论为基础，对已有的关于问题教学的思想和相关理论进行整理、分析，并根据通化市的实际，对问题教学所进行的新的探索，旨在通过问题引领学生口主建构知识，引领学牛学会发现、分析和解决地理问题，在高屮地理课堂教学屮真正地发挥学先主体作川，从而达成“培养学生的地理思维和实践应用能力、提高学科素养。”这一课程冃标一、问题及问题引领含义按照美国纽威尔和西蒙对“问题”所下的定义，问题是这样一种情境,当个体想做某事,但不能马上知道对这件事所需釆取的一系列行动，就构成问题，因此，问题可以理解为个体未能直接达到目标时所处的一种认知冲突上的情境。“问题引领”是教师通过分析课标、教材，梳理学科逻辑，从

3、学生的心理特点与实际盂要出发，选择精当的素材，把教学内容转化为地理问题，引发学生的认知冲突，促使学生思考，激活学生已有的知识与经验，引领学生达到对教学内容更深层次的理解、展开更高层次的思维过程，形成学科观点、掌握学科方法、提高学科素养的过程。二、基于“问题引领”的课堂教学基本流程教师学生思维过程在此流程中可见“问题引领”的三条主线：1.教师梳理学科逻辑过程：教师们一方面要研究课标与教材，领会高中地理课程的精髓，切实有效地开展“教学内弈分析”，梳理学科知识脉络，设计具有学科逻辑结构的“问题”；另一方面遵循学科知识脉络，组织恰当的素材创造问题悄境、提出问题或布置任务，纟fl织

4、解决问题的方法与路径，为学生搭建问题引领平台，最终引领学生解答问题，并掌握解决地理问题的方法。2.问题的呈现少解决过程：问题引领教学模式的突出特点是无论是教师的“教”还是学生的“学”,始终都以问题为中心展开，问题是贯穿和引导课堂教学过程的主线，问题的提出、分析与探究及问题的解决过程是学科逻辑与学主学习逻辑的融合过程。3.学生解决问题过程：学生在问题情境中根据自己已有的知识和经验，沿着教师的问题纟fl将外在的地理知识通过大脑思、维加工、改造、重组，与学生的地理知识与经验发生作用，学生通过接受、自主、探究、合作学习等学习方式，展开记忆、理解、应用、分析、评价、创造（安徳森的《

5、面向学习、教学和评价的分类学一布卢姆教育目标分类学的修订》）等认知活动，经历“具休的地理事实性知识——具体一般的地理概念——基本的地理概念和原理——地理科学观点”这一地理认知过程，将地理知识内化、并在其中体验学科知识产生过程、掌握地理学科方法。三条主线小,2是显性的，它是联系教师与学牛的纽带；1和3都是隐性的，其中3但却是上位的，其它两条主线是为这条主线服务的，而1这条主线是课堂的灵魂，是其它主线的根基，因而教师在设计问题时应把握以下原则。三、问题引领原则1.核心问题原则核心问题是一节课的中心问题，是学牛要完成的主要任务，问题组小应该有核心问题统帅着一节课的关键和重点内容

6、，其它问题都是由核心问题派生出来的；核心问题的设计能够保障学生的学习不偏离正确的方向；核心问题的确定与设计也反映了教师的慕木功是否扎实，教师在课前应充分钻研教材内容，解读高屮地理新课程标准，找准知识间的前示联系和主要脉络，在此基础上才能确定出本节的核心内容，设计出核心问题。例如关于“山地的乖直地域分界规律”，课标的要求为：运用地图分析地理环境的地域分界规律,据此可设计如下问题:⑴课件展示：库车、巴音布鲁克、库尔徳宁、陳格达峰四地的风光图片及新疆地形图⑵设问：①根据四地景观图片，判断图中四地区的植被有何差杲?②根据四地植被差界，分析它们的气温与降水乂有何不同？③导致四地气候

7、差异的主要因素是什么？④什么是垂直地域分异？它的形成原因是什么？问题④是为了让学生认清“垂直地域分异的形成基础为不同海拔水热组合状况不同”，这在学生学习“山地的垂直地域分界规律”过程中起支撑作用，是学生理解“山地的垂直地域分界规律”的关键点，为这组问题的核心问题，它是前面三个问题的冃的，也是后面学生学习“影响山体垂直自然带谱复杂程度的因素”、"影响山体垂直H然带海拔高度的因索”等难点知识的固定点。2.逻辑性原则一节课中的各个问题Z间不是彼此孤立的、杂乱无章的，我们要按照课标的要求，捉炼和梳理不同章节所要呈现的核心概念以及基本的