两种教师观对教师教育实践的影响

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1、两种教师观对教师教育实践的影响技术理性教师观与胜任为本的教师教育 　　在技术理性主义的观点下，知识是可以包装并传授或出售给别人的商品；教育、教学就是一个传授系统，一种技术性事业，一门应用科学，它关注并根据手段—理性的标准进行评判；而教师则基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段—目的的中介人。他所能够关心而且必须关心的只是，对于给定的教育目的和教育内容，在各种可能的完成途径中，确认哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择与运用。[25]技术理性主义的教育观、教师观的问题在于，它使得教师们的视野被狭隘地限定于科目内容及

2、其传授方式上，因而既不能透彻地了解这些科目内容背后的目的，也不能完全了解其教学活动在学生身上产生的实际效果。事实上，教育发生于极具复杂性的社会情境之中，它既有特定的社会历史背景，又指向我们理想的某种未来；它既关乎个人发展的问题，也是一种产生社会后果的“社会活动”。教育的这些特性使得教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程，教师也不可能仅仅是一个技术操作工人。正如人本主义心理学家库姆斯曾指出的那样，好教师的教学绝不是千篇一律地遵循着什么既定规则的，他们都有各自的“个性”，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重“具体的”、“特定的”情境，不可能以“既定的方法”去行动，教

3、师应当是“艺术家”。在教学中，“专家”或“熟练者”的能力无法“直接”地传授给他人，也就是说，在教学领域中，“方法”不是“公共的”；更重要的是，对于这个教师算是“好的”、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的。 　　与这种技术理性主义教师观相匹配的教师教育模式就是胜任为本的教师教育。在这种教师教育模式中，未来的教师们被告知课堂管理和教学的策略并要求忠实践行，但并不被要求去解释为什么要以这种方式而不是以那种方式行动。换言之，这种技术型培养方式强调对教师行为和技能的训练，但轻视对这些行为的思考；倾向于让教师照本宣科和遵循教学常规，而不容许他们慎重思考有关教学信念与假定，学

4、生思维以及教学行动的后果与替代方案等问题。胜任为本的教师教育体现了杜威曾在其《教育中理论与实践的关系》一文中予以批驳的许多特征。在杜威看来，这种技术型或胜任型培训形式把未来教师的注意力固定在错误的方向上，即定在教学方法的外显形式上，而不是学生的思维过程上。他们学会的是如何管理课堂，但不会了解学生是如何思考的或如何确定他们是否在帮助学生思维。他们可以模仿教学实践，但不能解释这些教学实践背后的原理或理念。 反思型教师观与反思型教师教育 　　针对技术型教师观和胜任为本的教师教育的弊端，反思型教师与教师教育运动的旗手们为我们展示了不同的教师观和教师教育模式。在他们看来，反思型

5、教师与技术型教师的不同之处在于，反思型教师将注意力转向了教育的目的，教育行为的社会与个人后果，教育的伦理背景以及教育方法和课程的原理基础等更宽广的教育问题上；转向了所有这一切与其课堂实践的最直接现实之间的密切关系上。他有能力对他的教学行为及其背景进行思考，能够使用来自各种不同渠道的信息连接理论与实践，从多重角度分析问题，运用新的证据重估决定。他能够根据艺匠型、研究型和伦理知识回顾所发生的事件，对它们进行评判，并为实现预期的目标改变其教学行为与环境。 　　与反思型教师观相应的教师教育模式就是反思型教师教育，又称研究为本或探究型教师教育。据卡尔德希德和盖茨考察，建立在反思

6、型实践概念基础上的教师教育计划经常追求以下的一个或几个目标：使教师能够分析、讨论、评估和改变他们自己的实践，对教学持分析的态度。促进教师重视其工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是社会与政治情境性事业，教师的任务涉及对这些环境的重视与分析。使教师能够评价课堂实践中内含的道德与伦理问题，包括对他们自己关于出色教学的信念的批判性考察。鼓励教师对其自己的专业成长承担起更大的责任，鼓励其获得一定程度的专业自主权。促进教师发展他们自己关于教育实践的理论，理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础。授权教师，以便他们能够更好地影响教育的未来方向和在教育决策中发挥更积极主动的作

7、用。也就是说，反思型教师教育聚焦在教师如何成功地思维上。按照这种模式，教师培养应该助长观察、分析、解释和决策等反思能力。在这种架构中，研究与理论并不是要为课堂应用提供规则和指令，而是旨在提供能够在思考教学问题与实践中有用的探究性知识与方法。同样，虽然教学技能也被看做是教师教育的重要组成部分，但被置于能够使教师决定何时使用不同的技能的理论架构之中，也就是说，教学技能与反思型判断的培育同时进行。此外，教学能力不仅除了课堂行为之外，还包括探究技能。该架构中的评价以探究过程而不是标准的行为样式为中心，强调描述与反馈而不是终结性评判。